Lekcja muzealna to nie oprowadzanie. Możliwości i wyzwania edukacji muzealnej

ceo.org.pl 4 miesięcy temu

Muzea wychodzą naprzeciw potrzebie realizowania podstawy programowej. W praktyce jednak wystawa rządzi się innymi prawami niż podręcznik i rzadko „przerabia” dany temat.
Warto rozszerzyć spojrzenie na lekcję muzealną. Poza treściami przedmiotowymi może realizować program wychowawczy czy szkolny program profilaktyczny.
Edukacja muzealna kształci człowieka, który potrafi korzystać z muzeum, widzi w tym sens i chce to robić samodzielnie.
Warto zacząć od odczarowania przestrzeni muzeum. Nie powinno kojarzyć się z nadmierną powagą i nie potrzebuje sztywniejszych ram niż lekcja w szkole.
Współpraca między szkołą a muzeum opiera się na wzajemnej korzyści. Szkoła zyskuje nowe formy i przestrzenie edukacyjne, a muzeum – stały napływ zwiedzających

Wycieczka szkolna w muzeum. Gromadka dzieci tłoczy się wokół przewodnika, który opowiada o dziele sztuki. Nauczycielki stoją z tyłu i strofują co głośniejszych uczniów. Część dzieci rozgląda się wokół, tłumiąc ziewanie. Kilkoro najpilniejszych stoi z przodu. Może choćby zadadzą pytanie. Wokół krążą zaniepokojone opiekunki ekspozycji. Odetchną dopiero, gdy grupa opuści wystawę.

Tak stereotypowo wygląda lekcja muzealna. Jej jakość zależy od konkretnej placówki, często też od oczekiwań nauczycieli. Oprowadzania wciąż są popularne, choć od dawna panuje zgoda, iż wykład jest jedną z najmniej skutecznych metod dydaktycznych. Oczywiście, podczas wycieczki po muzeum zawsze ktoś będzie się nudził. Warto jednak zastanowić się, jak tego uniknąć oraz jak dzięki wizycie osiągnąć konkretną korzyść edukacyjną.

Lekcja muzealna, czyli idziemy do muzeum. Tylko po co?

Bez odpowiedzi na to pytanie, każda wycieczka z klasą, nie tylko do muzeum, stanowi ruletkę. Nie bardzo wiadomo bowiem, co sprawi, iż będzie udana. Najszybciej nasuwają się cele związane z nabywaniem wiedzy. Na wystawie uczniowie dowiedzą się o historii miasta, poznają średniowieczne zwyczaje albo biografię ważnej malarki. jeżeli treść zajęć spełnia wymogi podstawy programowej, korzyść wydaje się podwójna.

Muzea wychodzą naprzeciw tej potrzebie. Do ofert wpisują konkretne ustępy podstawy, które spełnia dana lekcja. Jednakże wystawa rządzi się innymi prawami niż podręcznik, rzadko od początku do końca „przerabia” jakiś temat. Wpisane punkty podstawy bywają iluzoryczne, służą za pretekst lub podkładkę – gotowy zapis do karty wycieczki.

Są również ograniczeniem dla edukatorek muzealnych, na co zwraca uwagę Anna Mieszała z Poznańskiego Centrum Dziedzictwa: Czy ja nie marzę o tym żeby w naszym katalogu pisać o zajęciach edukacyjnych, które dają dużo więcej niż to, czego wymaga się w podstawie programowej? Marzę! Ale za chwilę będę odbierała telefony z pytaniem, z jakim punktem podstawy programowej je powiązać. [1]

Jak jednak zauważa Agata Cabała na podstawie badań Bardzo Młoda Kultura przeprowadzonych przez Narodowe Centrum Kultury, wizyty uczniów w muzeum mogą wiązać się nie tylko z realizacją (…) treści przedmiotowych, ale również z realizacją programu wychowawczego czy też szkolnego programu profilaktycznego. [2] Jedna z nauczycielek uczestniczących w badaniu wskazuje wprost: Co roku w plany wychowawcy klasowego włączałam działania mające na celu rozwijanie u uczniów umiejętności odbioru różnych dzieł sztuki. [3]

Takie rozszerzenie spojrzenia na celowość wizyty w muzeum jest istotne z kilku powodów.

Po pierwsze, skuteczność edukacyjna półtoragodzinnej wizyty jest ulotna i krótkotrwała. Co uczeń zapamięta z monologu przewodnika? Czy wykonanie zadania warsztatowego na podstawie świeżo nabytych informacji wywoła trwały efekt? Aby choć spróbować go osiągnąć, każdą wycieczkę należałoby w sposób bardzo przemyślany wpisać w proces dydaktyczny.

Po drugie, muzea w coraz większym stopniu borykają się z podobnymi wyzwaniami tożsamościowymi, co szkoły. Nie stanowią już źródła informacji. Ba, analitycy i sami muzealnicy podają w wątpliwość ich domniemaną obiektywność. Muzea operują pewnymi narracjami, przedstawiają wycinek rzeczywistości, który wymaga krytycznej analizy. Jak w soczewce pokazał to konflikt polityczny wokół Muzeum II Wojny Światowej w Gdańsku. Jednocześnie wystawy muzealne wciąż zawierają wiele informacji, a w przypadku ogromnych wystaw narracyjnych tych informacji jest tak dużo, iż trudno się w nich odnaleźć.

Po trzecie wreszcie, zmienia się rola muzeów w kontekście ich miejsca w środowisku lokalnym. Dotyczy to przede wszystkim mniejszych placówek, które pełnią podobne funkcje co domy kultury. Mocno zakorzeniają się w lokalności, uczestniczą w bieżących dyskusjach, nastawiają się na działania partycypacyjne i animują lokalną społeczność. Zmieniają się więc ich priorytety, a co za tym idzie – oferta edukacyjna.

W pewnym sensie edukacja muzealna polega zatem nie na uczeniu się o zawartości merytorycznej wystaw, ale o roli muzeum. W tym kontekście przypomina edukację czytelniczą, której celem nie jest przecież poznanie treści książek, ale zachęcenie do samodzielnego sięgania po lekturę dla wrażeń estetycznych, poszerzania horyzontów, a nade wszystko przyjemności.

Celem wizyty w muzeum może być przede wszystkim pokazanie celu i sensu tej instytucji, jej potencjału oraz potrzeb, jakie może zaspokajać również u dorosłych użytkowników. Z perspektywy szkoły chodzi o kształcenie człowieka, który potrafi korzystać z muzeum, widzi w tym sens i chce to robić samodzielnie. Z perspektywy muzeum lekcja muzealna staje się z kolei szansą na stworzenie sobie publiczności, co jest najważniejsze dla jego istnienia. Aby jednak spełnić tak postawione cele, i szkoła, i muzeum muszą zmienić swoją perspektywę patrzenia na edukację muzealną.

Lekcja muzealna jako doświadczenie

Na pierwszy plan wysuwa się zaplanowanie wizyty w taki sposób, by stała się pozytywnym doświadczeniem dla uczniów i uczennic. Pozytywny nie oznacza tu koniecznie czegoś radosnego czy sprawiającego przyjemność. Na wystawach związanych z tragiczną przeszłością czy pokazach sztuki podejmującej trudne, kontrowersyjne tematy byłoby to niemożliwe. Chodzi raczej o doświadczenie dające satysfakcję, działające na emocje, bezpieczne i wysokiej jakości.

Rzecz zaczyna się od odczarowania przestrzeni muzealnej jako poważnej i wymagającej szczególnej dyscypliny. Swego czasu rewolucyjna wystawa w Muzeum Narodowym w Warszawie, którą zrealizowano z partycypacyjnym udziałem dzieci, miała przewrotny tytuł W muzeum wszystko wolno. Oczywiście, czasem lepiej nie biegać, bo można się przewrócić. Zwiedzający raczej nie powinni dotykać eksponatów, choć muśnięcie palcem nie musi od razu oznaczać gniewnej interwencji ani nauczyciela, ani opiekuna ekspozycji. Wizyta w muzeum nie różni się niczym innym od obecności w jakimkolwiek miejscu publicznym i wymaga szacunku do użytkowników tego miejsca. Przy tym lekcje muzealne na ogół realizowane są przed południem, gdy zwiedzających jest bardzo niewielu.

Muzeum nie powinno więc kojarzyć się z opresją. Nie potrzebuje sztywniejszych ram niż lekcja w szkole. Czasem wymaga to przełamania, zarówno nauczycieli, jak i pracowników muzeum, jest jednak warunkiem, bez którego budowanie pozytywnego doświadczenia w ogóle nie będzie możliwe.

Inną kluczową kwestią budowania pozytywnego doświadczenia wizyty, a zarazem kształcenia młodzieży jako samodzielnych odbiorców kultury, jest oddanie im podmiotowości i sprawczości. Zadanie zaczyna się już na poziomie wyboru miejsca, konkretnych zajęć czy formy spędzenia czasu w muzeum. W większych miastach, gdzie jest kilka placówek do wyboru, wystarczy dać uczniom zadanie przejrzenia stron internetowych, przedyskutowania i podjęcia wspólnej decyzji. jeżeli z przyczyn praktycznych lub logistycznych do dyspozycji jest tylko jedno muzeum, warto żeby uczniowie zobaczyli ofertę lekcji albo poczytali o wystawie. Może się okazać, iż żadne z proponowanych zajęć uczniom nie odpowiada. Wówczas jest to świetny punkt wyjścia do rozmowy (można zacząć od pytania: A co by was interesowało?) i samodzielnego skonstruowania zwiedzania.

Podmiotowość uczniów i uczennic należy również budować na poziomie lekcji muzealnej. Zajęcia w muzeum na zasadzie oprowadzania są bierną, edukacyjnie ograniczoną formą. Nie kształcą też umiejętności samodzielnego czytania wystawy.

Inne podejście wymuszają czasem okoliczności. Gdy w Muzeum Warszawy uczestniczyłem w opracowywaniu programu edukacyjnego, staliśmy przed poważnym wyzwaniem. Struktura wystawy głównej jest tam skomplikowana – składa się z wielu rozproszonych, często niewielkich salek, w których trudno pomieścić całą klasę. Ma sporo „wąskich gardeł” a projektanci, co dziś zdarza się niezmiernie rzadko, nie przewidzieli żadnej przestrzeni warsztatowej.

Każdy z tych elementów wydawał się nam ogromnym ograniczeniem. Jako zespół edukatorów, z różnym stażem i doświadczeniem, nie wyobrażaliśmy sobie edukacji bez osobnej sali i możliwości swobodnego poruszania się z grupą 20-30 osób. Musieliśmy całkowicie przestawić nasze myślenie, co przyniosło bardzo pozytywne efekty.

Ostatecznie scenariusze lekcji opierały się na dwóch założeniach:

Zajęcia realizowane są w całości w przestrzeni wystawy, są w niej integralnie zakorzenione.
Zadania powinny w miarę możliwości polegać na samodzielnym poruszaniu się uczniów i uczennic po wystawie.

Pierwszy z tych elementów miał wpływ przede wszystkim na sposób postrzegania wystawy, jej potencjału i atmosfery. Poprzez realizację działań ruchowych czy plastycznych wśród ekspozycji, udało się przełamać sztywność muzealnej przestrzeni. Drugi natomiast kompletnie zmieniała sposób myślenia o edukacji muzealnej. Dzieci i młodzież wyposażeni w mapy i karty pracy samodzielnie szukały odpowiednich sal, eksponatów, informacji. Pamiętam zdumione twarze kilkunastolatków i pytania, czy naprawdę mogą gdzieś iść sami. W takiej sytuacji traci na znaczeniu konkretna zawartość merytoryczna lekcji, chodzi o kształcenie samodzielności w odbiorze wystawy muzealnej i czystą przyjemność eksploracji.

Opracowanie zajęć w taki sposób jest możliwe w niemal każdym muzeum czy galerii. Wymaga przygotowania materiałów, ale zmniejsza ciężar prowadzącego podczas lekcji. Co ważne, podobne działanie nauczyciel może podjąć samodzielnie, nie oglądając się na ofertę danej placówki. W Centrum Edukacji Obywatelskiej wspieramy takie podejście poprzez narzędzia do pracy z przedmiotem. Uniwersalne wskazówki i narzędzia pomagają w samodzielnym eksplorowaniu wystaw. Więcej informacji na ten temat znajduje się w tekście Rozczulić się nad rzeczami. Wykorzystanie obiektów w edukacji historycznej.

Współpraca szkoły i muzeum. Szanse, bariery, rozwiązania

Opracowanie zajęć, które zapewnią pozytywne doświadczenie muzealne, może być wyzwaniem. Powinno odpowiadać indywidualnym potrzebom i zainteresowaniom klasy. Czasem kłopotliwa okazuje się przestrzeń wystawy – anachroniczna, pełna specjalistycznych informacji i artefaktów pozbawionych znaczenia bez odpowiedniego komentarza przewodnika. Takie sytuacje nierzadko zdarzają się w lokalnych muzeach, które nie załapały się na potężne państwowe dotacje. Nierzadko są one również instytucjonalnie zakrzepłe, z trudem podejmują działania wykraczające poza rutynę.

Paradoksalnie jednak właśnie one mają największy potencjał, by efektywnie współpracować ze szkołami. Muzea w dużych miastach bazują przede wszystkim na wystawach, to one przyciągają dużą publiczność i wyznaczają rytm i charakter działań. W mniejszych ośrodkach, gdzie publiczność jest ograniczona a część z niej stanowią turyści, najistotniejsze dla działalności muzeów są wydarzenia, w tym działania edukacyjne. One decydują o frekwencji, a ta jest często kwestią być albo nie być placówki. Od niej zależy chociażby rozmiar dotacji dla gminy.

Fundamenty współpracy między szkołą a muzeum są więc bardzo praktyczne. Opierają się na wzajemnej korzyści – szkoła zyskuje nowe formy i przestrzenie do prowadzenia edukacji, muzeum stały napływ młodych zwiedzających. Jakość oferty edukacyjnej powinna więc być przedmiotem wspólnej troski. W sojuszu nauczycieli i edukatorów mogą powstać nowe zajęcia, odpowiadające na potrzeby konkretnych grup. Wizyty muzealników w klasach czy organizowanie w szkołach wystawy pop-up pozwolą z kolei przygotować dzieci na wizytę oraz oswajać je ze strukturą i czytaniem wystaw.

Silna i stała kooperacja pracowników muzeum z gronem pedagogicznym poszerza możliwości, ale jej rozwój może się spotkać z instytucjonalnym oporem. Istotna bariera pojawia się już na samym poziomie rozumienia wizyty w muzeum. Jak stwierdza Sławomir Czarnecki z Centrum Nauki i Kultury Młyny Rothera w Bydgoszczy: W stereotypowym postrzeganiu nauczycieli i nauczycielek oraz pracowników i pracowniczek instytucji kultury dominuje podejście transakcyjne, które sprowadza relacje do sprzedawana przez instytucje oferty dla szkół. Bardzo często pojawiają się wzajemne zarzuty o niezrozumienie. [4]

Anna Mieszała potwierdza to bardziej obrazowo, pokazując punkt widzenia instytucji kultury: Bardzo często mamy wrażenie, iż dzieci właśnie są „dostarczone”. I ten nauczyciel nie czeka na komunikat „Niech pan idzie na kawę”, tylko sam na nią wychodzi, i to my musimy krzyczeć: „Halo, proszę zostać, bo tu jest cała klasa, a pan za te dzieci odpowiada”. [5]

Z drugiej strony trudno, aby ta relacja wyglądała inaczej, jeżeli muzeum nie stwarza przestrzeni na pogłębioną współpracę z nauczycielem, tylko oferuje gotowy, płatny produkt. Świadczy o tym głos nauczycielki: Chciałabym współpracować z organizacjami kultury nie jako petent, klient lub „zwykła nauczycielka”, na którą spogląda się z góry (…). Chciałabym być traktowana przez wszelkie działy edukacji po partnersku i ze zrozumieniem pracy w szkole. [6]

Tyle iż kadrze muzealnej nierzadko brakuje przygotowania pedagogicznego i gotowości do czerpania z doświadczeń nauczycieli. Nie dostrzega też potrzeby zmiany, skoro ma wystarczającą liczbę chętnych na tradycyjne oprowadzanie po wystawie lub inne nieangażujące formy edukacyjne.

Ponadto w tradycyjnie zarządzanych muzeach wciąż pokutuje pogląd, iż edukacja jest poślednią funkcją muzeum. Edukatorzy nie uczestniczą w pracach nad wystawą i mają mniejszą siłę przebicia niż pracownicy merytoryczni. W dodatku pracują w małych zespołach, od których oczekuje się dużej efektywności w liczbie przeprowadzonych zajęć.

Istniejące różnice między szkołami i muzeami bywają trudne do przezwyciężenia, ale ostatecznie chodzi o ludzi, którzy w nich pracują. Czarnecki zauważa: Tego, co łączy osoby, które związały swoje życie zawodowe z edukacją z osobami, które swoje życie zawodowe związały z kulturą, należy szukać na poziomie najgłębszych motywacji. A w przypadku wartości odpowiedź na pytanie: „Co nas łączy?”, brzmi: chcemy zmieniać świat i go zmieniamy. To jest fundament, na którym uda się zbudowanie relacji wykraczających poza podejście transakcyjne. [7]

Drobne kroki dla trwałych sojuszy

Muzea i szkoły znajdują się w podobnym punkcie zwrotnym. Ich tradycyjne role są podważane przez nowe potrzeby i oczekiwania społeczne. W Polsce muzea przeszły już przez etap zachłyśnięcia się nowoczesnością i inwestycjami w wielkoskalowe wystawy. Zgodnie ze światowym trendem zwracają się ku lokalnemu środowisku. choćby tak duże placówki jak Muzeum Józefa Piłsudskiego w Sulejówku czy Muzeum Historii Polski dostrzegają tę potrzebę.

W ich przypadku przyjęcie podobnej optyki może uchodzić jeszcze za działanie marketingowe, w przypadku małych placówek stanowi warunek istnienia. Dlatego są one naturalnymi sojusznikami dla szkół. jeżeli plany odchudzenia podstawy programowej i w ogóle promowanego podejścia do edukacji zapowiadane przez MEN wreszcie się ziszczą, również w szkołach może pojawić się potrzeba zwrócenia ku edukacji nieformalnej oraz tworzenia wspólnych projektów z zewnętrznymi instytucjami.

Na początek wystarczą jednak drobne kroki – pogłębiona rozmowa z pracownikiem muzeum o tym, czego dotyczy lekcja i w jaki sposób się odbywa. Oddanie w ręce uczniów zorganizowanie wycieczki. Wpisanie wizyty w muzeum w większe działanie odbywające się również na lekcjach w szkole. Przygotowanie własnych materiałów i gier do wykorzystania na wystawach. Nade wszystko jednak kontrolowanie, by muzeum nie skojarzyło się młodzieży z miejscem o podwyższonym rygorze, ale było dla nich miejscem swobody, ciekawości i inspiracji o zupełnie odmiennym od innych miejsc charakterze.