Michał Sutowski: Czy możliwa jest równościowa, wyrównująca szanse szkoła w bardzo nierównym społeczeństwie?
Paweł Bukowski: Tak. Na poziomie mikro to zależy od tego, czy dzieci dostają tam zdrowe posiłki, czy nie, czy mają podręczniki za darmo, dobrych nauczycieli i czego ci adekwatnie uczą. Na poziomie systemu edukacyjnego – od tego, w jakim wieku dzieci idą do szkoły, w którym momencie uczniowie są segregowani, na ile dostępne są dla nich różne ścieżki edukacyjne. I tak np. do reformy pisowskiej, kiedy jeszcze działały gimnazja, dzieciaki uczyły się w szkołach bez selekcji do dziewiątej klasy, sześć w podstawówce i trzy w gimnazjum. To powodowało, iż te, które miały jakieś problemy edukacyjne, słabiej sobie radziły – były jednak w środowisku zróżnicowanych uczniów. Inni mogli im pomóc, a przynajmniej być dla nich pewnym wzorcem, co sprzyjało podciąganiu w górę. Potem dopiero następowała selekcja i podział młodzieży na grupy bardziej jednorodne, od liceów po szkoły techniczne i zawodówki, gdzie uczy się już innych umiejętności. Po 2016 roku przyspieszyliśmy etap selekcji o rok.
To dużo?
Dużo. Oczywiście, są systemy, w których ta selekcja następuje jeszcze wcześniej – tak jest np. w większości landów niemieckich, gdzie edukacja bez selekcji trwa tylko cztery lata – ale ten rok też robi różnicę. W wieku 14–15 lat część umiejętności dziecka zależy od indywidualnych starań, wysiłków itd., ale w większości przypadków są to też efekty czynników niezależnych.
Czy rodzice używają na co dzień 500, czy 15000 słów?
Ale też co paliła i co jadła matka w okresie ciąży, co dziecko jada na śniadanie, czy trafiło do żłobka i przedszkola, jakie dostawało bodźce do rozwoju emocjonalnego i poznawczego, czy miało ciszę i miejsce do nauki w pokoju. To wszystko jest przecież poza jego kontrolą. A im wcześniej następuje selekcja, tym mniejszy ten uczeń czy uczennica mają wpływ na to, jaką ścieżką pójdzie i kim będzie mógł czy mogła zostać w przyszłości.
Kluczowy jest zatem próg selekcji?
Nie tylko. O ile w danym państwie działa edukacja prywatna, o tyle pełnej równości szans nie da się zaprowadzić. Jasne, iż to jest stopniowalne, ale jeżeli część rodziców może wyłożyć pieniądze na naukę dzieci poza systemem, to tego ideału równości co do zasady nie da się choćby hipotetycznie osiągnąć.
A są jakieś kraje demokratyczne, w których w ogóle nie ma szkół niepublicznych?
Chyba nie. Przy czym pamiętajmy, iż choćby w systemie publicznym, na poziomie bez selekcji i z rejonizacją, nierówności mogą być bardzo duże. Bo jeżeli np. szkoły są finansowane z lokalnych podatków, tak jak w USA, to rejonizacja niczego nie wyrównuje, wręcz przeciwnie – im bogatsi mieszkańcy okręgu, tym większe wpływy z podatków i lepiej doposażone szkoły, lepiej opłacani nauczyciele itp.
A rejonizacja blokuje wówczas dostęp uczniom z uboższych dzielnic?
Ona skłania najzamożniejsze rodziny, by przeniosły się tam, gdzie mieszkają inni zamożni. Ale także – pamiętam taki przypadek z Zachodniego Wybrzeża USA – żeby odcinali się administracyjnie od otoczenia. Mieszkałem kiedyś w Oakland, półmilionowym mieście niedaleko San Francisco. W samym jego środku znajduje się Piedmont, liczące kilkanaście tysięcy mieszkańców miasto w mieście. To jedno z najbogatszych miejsc w całych Stanach Zjednoczonych, otoczone przez dosyć ubogą okolicę. Kiedy miasto Oakland zdecydowało, iż pozwoli uczniom wybierać sobie szkoły poza własnym okręgiem, tym z Piedmont nie spodobało się, iż jacyś biedacy będą im się zjeżdżać – no i zagłosowali za „niepodległością”, oddzielili się systemowo od reszty miasta. Granice okręgu szkolnego były głównym powodem tej decyzji.
Coś w podobnej logice wydarzyło się w Hamburgu – kiedy władze landu zdecydowały o wydłużeniu edukacji podstawowej do szóstej klasy, na wzór Berlina, mieszczańska koalicja obywateli zorganizowała referendum, chcąc odwołać tę decyzję, co by dzieci zamożnych rodziców nie musiały mieć kontaktu z plebsem przez dodatkowe dwa lata. A czy znamy jakieś przykłady krajów, gdzie nierówności ekonomiczne są spore, ale sama szkoła jest nastawiona przynajmniej na wyrównywanie szans?
Michał Brzeziński: Taki system edukacji miała Szwecja do początku lat 90., z dość egalitarną, niesegregującą edukacją do późnego okresu. Jednocześnie był to kraj o wysokich nierównościach majątkowych i nieco mniejszych dochodowych. Aczkolwiek później także oni zaczęli iść w stronę większej roli szkół prywatnych, gdzie siłą rzeczy następuje dobór dzieci z rodzin o wyższym kapitale i one wychodzą z systemu publicznego. Przykładem kraju o znacznych nierównościach dochodowych, ale z dość równościowym systemem szkolnym, była do niedawna Polska.
Do niedawna?
Jeśli chodzi o nierówności wyników edukacyjnych, które badamy na poziomie 15-latków, czyli w ramach PISA, to one się wyraźnie zwiększyły między rokiem 2018 a 2022. W mniejszym stopniu z matematyki, w większym z nauk przyrodniczych i interpretacji tekstu. Po likwidacji gimnazjów i przede wszystkim pandemii wyniki wszystkich uległy pogorszeniu, ale tych uczniów, którzy dotąd byli słabsi, w większym stopniu.
Czy to jest oczywiste, iż gimnazja zmniejszały nierówności edukacyjne?
Sprawa jest złożona, ale na pewno twórcy reformy z 1999 roku mieli taki pomysł: wydłużamy okres wspólnej edukacji z ośmiu do dziewięciu lat, a do tego część dzieci, która w starym systemie spędzała osiem lat w swojej lokalnej podstawówce, często niezbyt dobrej, miała szansę dwa lata wcześniej wyjechać np. do miasta, do lepszej szkoły. Nie było tego przeskoku ze szkoły kiepskiej na poziom liceum. Dlatego na wsi i w mniejszych miasteczkach ten system działał bardziej egalitarnie; w dużych było nieco inaczej, bo część gimnazjów zaczęła działać na zasadzie wczesnego liceum i selekcja zaczęła zamiast po dziewięciu następować praktycznie już po sześciu latach.
Choć nie taki był pierwotny zamysł reformy – obowiązywała przecież rejonizacja.
Tak, ale zaczęto tworzyć wyjątki, odstępstwa – specjalne klasy olimpijskie, dwujęzyczne czy choćby naukę francuskiego, którego w podstawówkach niemal nie było. Część tych gimnazjów tworzono przy elitarnych liceach. A potem doszedł sektor niepubliczny. Trend jest u nas coraz wyraźniejszy – to już 10 proc. licealistów i ponad 5 proc. uczniów szkół podstawowych. Dekadę wcześniej to było 4,2 i 3,2 proc. W dużych miastach ten udział jest oczywiście większy: w Warszawie już blisko jedna piąta licealistów jest w szkołach niepublicznych.
Jakie są tego przyczyny?
Bogacenie się społeczeństwa. Więcej osób na to stać. Do tego niedofinansowanie szkoły publicznej – nauczycielskie wakaty, mniej zajęć dodatkowych, liczniejsze klasy. A na to jeszcze nałożyły się kwestie ideologiczne, tzn. indoktrynacja prawicowa w szkołach w czasach rządów PiS.
A jak było – pytam à propos równości w szkole w nierównym społeczeństwie – przed wprowadzeniem gimnazjów? Jaka była pod tym względem szkoła wczesnej III Rzeczpospolitej?
Niełatwo powiedzieć, bo dopiero od czasu tzw. nowej matury, czyli od 2005 roku, mamy dobry materiał do porównań między szkołami średnimi, od roku 2000 mamy badania PISA prowadzone wśród 15-latków. Trudno o obiektywne wskaźniki nierówności edukacyjnych z wcześniejszych okresów. Inna sprawa, iż początek lat 90. jest o tyle niemiarodajny, iż rynek pracy otworzył zupełnie nowe możliwości dla młodych absolwentów – przez kilka lat różnice kapitałów na wejściu do liceum nie były aż takie istotne, a ścieżki kariery były bardziej dostępne, przynajmniej w dużych miastach.
Niektórzy badacze twierdzą, iż zmiana ustroju nie wpływa radykalnie na mobilność społeczną. Czy może być tak, iż między ideologicznie równościowym PRL a wolnorynkową III Rzeczpospolitą nie ma pod tym względem wielkich różnic?
P.B.: To nie jest teza powszechnie akceptowana, choć faktycznie część badaczy, zwłaszcza węgierskich, ją głosi. Ich najważniejszy argument jest taki, iż niezależnie od tego, jak się ukształtuje system edukacji, to ostatecznie i tak elity będą w stanie go „ustawić” pod siebie i zapewnić wejście na studia, zwłaszcza te elitarne, własnym dzieciom. W Polsce też było kilka badań, głównie z ośrodka profesora Domańskiego, które przynosiły podobne wnioski co do mobilności edukacyjnej. Innymi słowy, sprawdzano, czy pochodzenie twoich rodziców z klasy robotniczej lub inteligenckiej wpływa na twoje szanse uzyskania wyższego wykształcenia – i według nich wiele się nie zmieniło od II Rzeczpospolitej, przez realny socjalizm, aż do III RP.
Czyli dzieci inteligenckie zawsze się przedrą wyżej?
M.B.: W niektórych zawodach te różnice są bardzo trwałe – przykładem może być profesja prawnicza, gdzie do zrobienia kariery nie wystarczą studia, ale też specyficzne, branżowe know-how, a do tego wsparcie w okresie, kiedy człowiek jeszcze nie jest prawnikiem, a dopiero się nim staje. Bariery wejścia na aplikację w każdym systemie są wysokie, choć oczywiście zmieniają się w czasie.
Kiedyś bardziej liczył się kapitał kulturowy i sieci kontaktów w korporacji, a dzisiaj pieniądze na utrzymanie w dużym mieście w czasie aplikacji?
Najpewniej tak. Pewne zaburzenie tej logiki nastąpiło w pierwszych latach budowy nowego ustroju, w toku odbudowy ze zniszczeń wojennych, kształcenia nowych kadr dla państwa i gospodarki, po zagładzie części „starej” inteligencji.
A jak się do tego ma boom edukacyjny? Coś takiego nastąpiło w latach 40. i 50., a potem w pierwszej dekadzie transformacji. To znaczy: dużo więcej ludzi niż dotąd, skokowo więcej niż w poprzednim pokoleniu, zaczynało studiować.
To prawda, choć na przełomie XX i XXI wieku ludzie mający rodziców z wyższym wykształceniem mieli wielokrotnie większe szanse niż pozostali na zdobycie go – taka relatywna mobilność była w Polsce dużo poniżej średniej europejskiej. No i doszła kwestia jakości wykształcenia, co jest nie do końca zbadane w literaturze naukowej. Natomiast można częściowo rozpoznać w testach umiejętności młodych dorosłych.
A co z nich wynika?
Jeśli zestawimy wyniki PISA, czyli umiejętności 15-latków, w których stoimy wysoko powyżej średniej Unii Europejskiej, ze wskaźnikami umiejętności młodych dorosłych, gdzie wypadamy sporo poniżej, to wniosek jest dość jednoznaczny. Przechodzimy od całkiem dobrej edukacji średniej – przynajmniej jakiś czas temu – do wyraźnie gorszej wyższej.
A co wiemy o nierównościach na tym drugim poziomie, tzn. w edukacji wyższej?
P.B.: W Polsce nie mamy tego dobrze przebadanego. W Wielkiej Brytanii systematycznie porównuje się ścieżki kariery dzieci pochodzących z różnych środowisk, a także kobiet i mężczyzn, osiągających takie same wyniki na maturze. W teorii mają wtedy taki sam wybór, taki sam wachlarz opcji edukacyjnych – a jednak osoby z bogatszych rodzin idą na kierunki, które dają im potem wyższy zwrot z edukacji, czyli wyższe zarobki. To samo dotyczy płci: mężczyźni idą na takie kierunki, które w przyszłości zapewniają relatywnie więcej pieniędzy niż kierunki, które częściej wybierają kobiety.
A czy w Polsce wiemy coś o rozwarstwieniu – według dochodów, wykształcenia rodziców, ale też miejsca zamieszkania – metropolia – małe miasto – wieś?
M.B.: Instytut Badań Edukacyjnych porównywał wyniki z lat 2018–2022 i według nich nie nastąpił wzrost nierówności w kontekście terytorialnym, czyli na linii miasto–wieś, natomiast wyraźnie zwiększyły się one w całym przekroju: słabszym pogorszyło się wyraźnie bardziej niż mocniejszym. prawdopodobnie dałoby się znaleźć korelację między studentami i uczniami o mniejszych umiejętnościach a dochodami ich rodziców czy pozycją społeczną, ale nie zostało to gruntownie przebadane.
Nie najgorzej chyba przebadane są wyniki edukacyjne dziewcząt i chłopców. Te pierwsze radzą sobie wyraźnie lepiej, zyskują lepsze wykształcenie, dłużej zostają w systemie edukacji – a potem i tak zarabiają mniej od mężczyzn.
Jeśli porównamy ogólną lukę płacową między mężczyznami a kobietami, to ona nie jest bardzo duża, wynosi około 7 proc. Kiedy jednak wyizolujemy różne efekty – np. uwzględnimy, iż kobiety mają lepsze wykształcenie, to wtedy okaże się, iż luka rośnie już do 20 proc. między mężczyzną i kobietą o tym samym wykształceniu. Innymi słowy, lepsze wykształcenie – więcej kobiet uzyskuje dyplom i maturę, wcześniej mają lepsze wyniki w szkole, i tak nie prowadzi do wyrównania ogólnej luki płacowej. Ta oczywiście ma różne przyczyny, od zwykłych stereotypów, przez kalkulacje pracodawców związane z możliwością zajścia w ciążę, zwolnieniami chorobowymi na dzieci, mniejszą dyspozycyjnością, aż po zróżnicowanie płciowe kierunków studiów – po studiach inżynierskich i ekonomicznych zarabia się lepiej niż po nauczycielskich.
Od kiedy adekwatnie to kobiety stają się lepiej wykształcone od mężczyzn?
P.B.: Prawdopodobnie od II połowy lat 90., co wynika z porównania spisów ludności z roku 1988 i 2002 – w tym pierwszym dyplomy wyższych uczelni miało 7,2 proc. mężczyzn i 5,9 proc. kobiet, 14 lat później tendencja się odwróciła – 9,9 do 11 proc. To może kontrintuicyjne, bo stereotypowo PRL aktywizował kobiety na rynku pracy. Rzecz w tym, iż one dużo częściej trafiały do niskopłatnych usług, np. do handlu, a wśród kadr przemysłowych dominowali jednak mężczyźni. Transformacja otworzyła kobietom dużo więcej różnorodnych opcji rozwoju.
A czy są jakieś badania, które by pokazywały, dlaczego wyniki chłopców w szkole są gorsze? Czy mamy jakieś, za przeproszeniem, evidence, czy to jest spór ideologiczny?
M.B.: Na pewno nie ma takich badań dla Polski. Fakt, iż kobiety w ostatnich dekadach częściej niż mężczyźni uzyskują wyższe wykształcenie, jest w części pochodną wcześniejszych wyborów edukacyjnych. Chłopcy częściej wybierają szkoły zawodowe (a zwłaszcza technika), a dziewczęta szkoły ogólnokształcące. To otwiera im łatwiejszą drogę na studia. Już na etapie wyboru szkoły średniej (egzamin ósmoklasisty) dziewczęta uzyskują znacznie lepsze od chłopców wyniki z języka polskiego i języków obcych (z matematyki wyniki są podobne). Skutkuje to tym, iż dziewczęta częściej wybierają szkoły ogólnokształcące. W testach PISA dziewczęta w Polsce osiągają znacznie lepsze od chłopców wyniki w umiejętności czytania (w matematyce podobne). Można spekulować, iż te różnice w czytaniu biorą się z braku odpowiednich wzorców społecznych dla chłopców, mniejszej liczby nauczycieli mężczyzn niż kobiet nauczycielek oraz z wolniejszego dojrzewania chłopców niż dziewczynek. Niemniej, mam wrażenie, iż dyskusja na ten temat toczy się trochę tak jak w kwestii wpływu korzystania ze telefonów na dzieci i młodzież. Tam, co prawda, badań jest sporo, ale raczej kiepskiej jakości. Widać to choćby po sporze nad książką Jonathana Haidta The Anxious Generation: czy jest ona rygorystyczna i rzetelna, czy nie. Bardzo trudno powiedzieć, czy autor ma rację ze swoimi tezami o dużej ich szkodliwości, bo albo nie ma takich randomizowanych badań, albo są obarczone różnymi wadami.
A co w otoczeniu społecznym szkoły decyduje o tym, czy ona może być równościowa?
Wynagrodzenia nauczycieli. Zarówno wiedza potoczna, jak i kolejne badania zaczęły pokazywać problem negatywnej selekcji do zawodu. Kluczem jest oczywiście spadek płac w oświacie w stosunku do wynagrodzeń w sektorze prywatnym – i to jest oczywiście czynnik, na który państwo może wpływać. Mimo podwyżki, wprowadzonej po 2023 roku, przez cały czas jest ogromne pole do poprawy – bez bodźców płacowych trudno będzie sprawić, by najlepsi zostawali w publicznym systemie, nie mówiąc już o tym, żeby zachęcać młodych absolwentów do pracy w zawodzie.
P.B.: A najbardziej traci na tym miasto, przede wszystkim biedniejsze dzielnice metropolii. Bo już za pracę na wsi czy mieście do 5 tys. mieszkańców nie dość, iż jest 10-procentowy dodatek do wynagrodzenia, a koszty życia są niższe, to jeszcze konkurencyjnych ofert pracy jest mniej.
A co poza płacami?
Dojazdy. Ja pochodzę ze wsi mazowieckiej i pamiętam miejsca, z których można było pójść do jednej, kiepskiej podstawówki lokalnej, a opcja alternatywna była kilkanaście kilometrów dalej i nie sięgał tam transport publiczny. Potem tym bardziej – miejsce zamieszkania skazywało np. na klasę mundurową w jedynym liceum w gminie, choć całkiem przyzwoite szkoły średnie były nie bardzo daleko, choćby w Mińsku Mazowieckim, nie mówiąc o Warszawie. Dojazd lub jego brak determinuje w takich sytuacjach szanse życiowe.
W waszych Nierównościach po polsku „równość szans” jest jedną z węzłowych kategorii i, jak sądzę, jednym z kluczy do wartości, którymi się kierujecie, diagnozując problemy i proponując rozwiązania. Jednocześnie piszecie, iż inaczej niż nierówność dochodową czy majątkową, trudno ją przebadać czy choćby opracować jednoznaczne wskaźniki. Czy mimo wszystko jesteśmy w stanie coś powiedzieć o tym, czy w Polsce równość szans w edukacji rośnie, czy maleje?
W książce mierzymy to między innymi w ten sposób, iż za punkt wyjścia bierzemy dochód lub poziom edukacji danej osoby i sprawdzamy, w jakim stopniu możemy te osiągnięcia wytłumaczyć czynnikami niezależnymi od tej osoby – tym, gdzie mieszka, jakie wykształcenie mają jej rodzice, ile miała w domu książek itp. Z takich badań wynika, iż Polska jest nieco poniżej średniej europejskiej, natomiast o długofalowym trendzie trudno coś powiedzieć, bo nie ma za bardzo obserwacji powtarzanych w czasie. A drugi sposób to wspomniana już międzypokoleniowa mobilność: na ile twoje szanse na zdobycie wykształcenia zależą od tego, czy pochodzisz z rodziny chłopskiej, robotniczej, inteligenckiej.
I co z tego wynika?
Że przy transformacji z socjalizmu do kapitalizmu – to dotyczy nie tylko Polski, ale całego bloku – trendem jest stagnacja lub wręcz lekkie pogorszenie mobilności. Tyle iż na Zachodzie dzieje się w tym czasie podobnie, w tym sensie dołączyliśmy po prostu do trendu obecnego w świecie kapitalistycznym.
Przy powojennej budowie socjalizmu mobilność jednak na chwilę wzrosła – i teraz automatycznie spadła przy przejściu do kapitalizmu?
Najważniejsze nie było wcale przejście od kapitalizmu do socjalizmu czy z powrotem, ale fakt, iż np. Polska się po wojnie bardzo intensywnie industrializowała. Innymi słowy, ustrój społeczny Polski Ludowej poprawił mobilność nie tyle poprzez swoją ideologię i świadomą politykę redystrybucyjną, ile poprzez forsowne uprzemysłowienie. Powstawanie nowych fabryk sprawia, iż nagle pojawia się zupełnie nowy rodzaj działalności gospodarczej, która wymaga mnóstwa ludzi z odpowiednimi umiejętnościami – wykwalifikowanych, choć nie tylko na poziomie studiów, ale też z wykształceniem średnim technicznym, zawodowym. To z kolei powoduje konieczność tworzenia nowych, szerzej dostępnych szkół na różnych poziomach i to właśnie tam, do tych fabryk i szkół, mogą się udać miliony ludzi ze wsi, dla których często nie było dotąd zatrudnienia.
To było 70–80 lat temu. A przez ostatnie 35?
Zauważalny jest spadek uprzemysłowienia i wzrost udziału usług w gospodarce, choć nie tak duży jak w innych krajach – miejsc pracy w przemyśle mamy cały czas całkiem sporo. Na to nałożyła się ekspansja edukacji wyższej, aczkolwiek ona jest mniej egalitarna niż edukacja średnia – mówiliśmy już o kosztach utrzymania w mieście, do tego dochodzi późniejsze wejście na rynek pracy, no i oczywiście zróżnicowanie poziomu samych uczelni. Utrata miejsc pracy w przemyśle na rzecz usług powoduje, iż ten wielki środek struktury rynku pracy, który kiedyś otworzył przestrzeń dla ludzi z dołów społecznych, zaczyna się kurczyć. Następuje polaryzacja pracy, a więc pojawia się dużo bardzo kiepskich posad, np. w handlu i innych usługach niskopłatnych, ale też trochę w tych dobrze płatnych.
Ale menadżerów i informatyków specjalistów jest chyba mniej niż pracujących w żabkach czy na poczcie. A do tego ci informatycy, konsultanci, bankierzy itp. są dużo mocniej skoncentrowani w dużych ośrodkach – a fabryki z inżynierami i technikami były rozsiane po całym adekwatnie kraju.
Tak, i też z tego względu większe znaczenie ma to, gdzie się mieszka. A co gorsza, cały proces wynika w mniejszym stopniu z wyborów polityczno-ustrojowych, a w większym ze zmian globalnych o charakterze strukturalnym.
I nic nie można z tym zrobić?
Bynajmniej, bo państwo może i powinno aktywnie pomagać ludziom (i miejscom), którzy tracą na globalnych zmianach, powinno wspomóc ich w tworzeniu nowych karier. Z tym iż to się nie robi poprzez obalanie kapitalizmu lub socjalizmu, ale przez „nudne” małe polityki, takie jak rozwijanie kształcenia ustawicznego.
Ale obok struktury miejsc pracy w przemyśle i usługach – pozostało kwestia relatywnego znaczenia różnych kapitałów.
M.B.: Rewersem wzrostu relatywnego znaczenia usług w gospodarce jest przejście od konieczności akumulacji kapitału fizycznego w kierunku kapitału ludzkiego. Do tego dochodzi problem miejsca Polski w globalnych łańcuchach tworzenia wartości.
Co z nich wynika?
Jeśli nasza gospodarka ma się dalej rozwijać, to musi się opierać w większym stopniu na innowacjach, w tym rodzimych, a nie tylko importowanych z Zachodu. To wymaga kształcenia kompetencji na wyższym poziomie – a to znaczy, iż utrudniony dostęp do edukacji wyższej zaczyna być barierą dla rozwoju. jeżeli ludzie dalej będą mieli problemy np. z dojazdem i utrzymaniem się w mieście, to ograniczy to szanse przejścia do nowego modelu rozwoju.
Ustaliliśmy już, iż szkolnictwo wyższe jest co do zasady mniej równościowe niż poprzednie szczeble edukacji.
A w przyszłości będziemy musieli na nim bardziej polegać, to ludzie z wyższym wykształceniem będą w jeszcze większym stopniu motorem rozwoju gospodarki.
A jak to się ma do trendu z ostatnich lat, zgodnie z którym coraz mniej maturzystów zamierza kontynuować naukę na studiach? Kilka lat temu niemal wszyscy przynajmniej deklarowali taki zamiar, dziś to około połowy. Oczywiście, można powiedzieć, iż niech będzie tych studentów mniej, za to lepsi – ale czy wobec trendów, o których mówicie, to może prowadzić do podziału na kastę wykształconych i resztę?
P.B.: Ja sądzę, iż trzeba myśleć nie tyle w kategoriach ilościowych, ile w kategoriach dopasowania możliwości edukacyjnych do predyspozycji i aspiracji ludzi. To jest według mnie sedno problemu nierówności edukacyjnych: jeżeli ktoś ma zdolności, by zostać lekarzem, to urodzenie się w małym miasteczku czy ubogiej rodzinie nie powinno być przeszkodą dla zdobycia dyplomu czy choćby wejścia na uczelnię. Z kolei profesja mechanika samochodowego nie powinna być obłożona stygmatem „zawodówki”, jeżeli w takim kierunku chcą pójść syn czy córka rodziców z wielkomiejskiej klasy średniej.
To dopasowanie musi też dotyczyć samej pracy: nie wszędzie miejsca pracy będą takie, jakich ludzie oczekują. Ale to jest przestrzeń dla polityki mieszkaniowej, bo w Polsce za niską mobilność przestrzenną odpowiada z jednej strony transport publiczny, czy raczej jego brak, a z drugiej horrendalne koszty wynajmu mieszkania.
Ale poza dopasowaniem talentów do struktury zostaje jeszcze kwestia struktury rynku pracy – tzn. ile my tu mamy i jakich miejsc pracy. Czy dobrze rozumiem, iż to jest sprawa bardziej polityki przemysłowej niż edukacji?
Poza globalnymi trendami gospodarczymi, tak. W Polsce wciąż jesteśmy w relatywnie komfortowej sytuacji, bo w wytwórstwie ciągle pracuje ponad 20 proc. zatrudnionych, a np. w takiej Wielkiej Brytanii to jest 10 proc. i spada. A spadek udziału przemysłu w gospodarce otwiera, jak już mówiliśmy, te dwie przestrzenie, na dole i na górze. Te na górze są raczej skoncentrowane w dużych ośrodkach, a reszcie pozostają te kiepskie – albo żadne.
W amerykańskim Pasie Rdzy czy na północy Anglii po likwidacji fabryk samochodów czy kopalń nie pojawiły się automatycznie miejsca w IT – nie mówiąc o tym, iż nie tak łatwo się przekwalifikować.
Dokładnie, jeżeli mieszkasz w Nowym Jorku, a twój ojciec był robotnikiem w przemyśle, to możesz zyskać na tym procesie. Ale jeżeli jesteś z Pittsburgha, a twój ojciec był choćby choćby inżynierem, to możesz wylądować na dole. Wracając na nasze podwórko – w Polsce przemysł na szczęście jest rozłożony przestrzennie, tzn. zagłębia fabryk i montowni są w co najmniej kilku miejscach, zwłaszcza Polski południowej i zachodniej. W metropoliach z kolei – w Warszawie czy Krakowie – są inne możliwości zatrudnienia. Myślę, iż głównie dzięki temu wciąż zachodzi w Polsce konwergencja regionalna. jeżeli porównamy dochody w roku 2004 i obecnie, to biedniejsze regiony urosły relatywnie bardziej.
Tylko to jest model, który się powoli wyczerpuje, bo następuje konwergencja kosztów pracy między Polską a Niemcami. jeżeli te różnice zejdą do, powiedzmy, 20 proc., to długo nie da się w ten sposób organizować produkcji. Dalszy rozwój wymaga, o tym już była mowa, zmiany pozycji w globalnym podziale pracy.
Co, jak wiadomo, jest bardzo trudne, bo w historii gospodarczej świata powtarzają się ciągle te same przykłady sukcesu: Tajwan, Korea Południowa, Finlandia.
I to wszystko są przykłady państw ze świetnymi systemami edukacji, gdzie uczniowie mogą się pochwalić najwyższymi wskaźnikami PISA. Żeby móc przejść na taki etap, musielibyśmy mieć świetną edukację.
Tylko iż ze świetną edukacją, ale bez polityki przemysłowej, wykształcimy pracowników dla Niemiec i Skandynawii?
Związek Radziecki był takim krajem – miał naprawdę dobrze wykształcone kadry, ale gdy tylko pojawiła się szansa, wyjeżdżał stamtąd, kto tylko mógł. Dlatego nie powinniśmy zapominać o tym, iż wzrost gospodarczy i wzrost dobrobytu są ważne, bo po prostu zwykłym ludziom na nim zależy. Musimy oczywiście umieć nimi kierować, tak żeby nie zabić planety. Ale inkluzywny i zielony wzrost jest możliwy i powinniśmy do tego dążyć.
**
Paweł Bukowski jest wykładowcą ekonomii na University College London (UCL) i w Polskiej Akademii Nauk. Jest dyrektorem The Centre for Study of Places, Identities and Memories na UCL. Jest również związany z London School of Economics. W swojej pracy zajmuje się nierównościami społeczno-ekonomicznymi. Laureat wielu międzynarodowych grantów badawczych. Założyciel grupy eksperckiej Dobrobyt na Pokolenia oraz członek Concilium Civitas. Współautor książki Nierówności po polsku.
Michał Brzeziński jest profesorem uczelni na Wydziale Nauk Ekonomicznych Uniwersytetu Warszawskiego. Prowadzi zajęcia z historii ekonomii, ekonomii politycznej oraz ekonomii nierówności i ubóstwa. Jego zainteresowania badawcze dotyczą nierówności ekonomicznych oraz ubóstwa, ekonomii szczęścia i ekonomii politycznej. Opublikował kilkadziesiąt artykułów w międzynarodowych czasopismach naukowych. Jest członkiem Rady Ekspertów Społecznych Polskiego Komitetu Europejskiej Sieci Przeciwdziałania Ubóstwu. Współautor książki Nierówności po polsku.
