W debacie publicznej – w tym w piśmie kierowanym do Pana Prezydenta przez Koalicję na Rzecz Ocalenia Polskiej Szkoły i podpisanym przez 11 koordynatorów i członków Rady koalicji – podniesiono szereg obaw dotyczących rzekomych skutków Ustawy. Poniżej wyjaśniamy, dlaczego zasadnicza część tez sformułowanych w apelu nie odnosi się bezpośrednio do treści regulacji, a przyjęte w Ustawie rozwiązania wspierają cele edukacji publicznej, które od lat są już wpisane w aksjologię i zadania systemu oświaty.
1) „Pozbawienie szkoły funkcji przekaziciela polskiego kodu kulturowego” – zarzut nie znajduje oparcia w nowelizacji
Zarzut ten abstrahuje od elementarnej konstrukcji polskiego prawa oświatowego. Ustawa nie uchyla ani nie osłabia zasad, wedle których kształcenie i wychowanie służy m.in. rozwijaniu u młodzieży „miłości Ojczyzny” oraz „poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego”. Przeciwnie – te zasady są expressis verbis wpisane w obowiązujący porządek prawny, wprost wskazując, iż oświata jest wspólnym dobrem, a szkoła przygotowuje do obowiązków rodzinnych i obywatelskich.
Co więcej, w przepisach przejściowych dotyczących obrotu podręcznikami ustawodawca wprost utrzymuje szczególne traktowanie podręczników służących „podtrzymywaniu poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i językowej” – co jest rozwiązaniem trudnym do pogodzenia z tezą o „likwidacji” funkcji kulturowej szkoły.
W sensie prawnym Ustawa nie „usuwa” żadnego konstytutywnego celu szkoły; zmienia natomiast sposób opisu podstawy i programów w kierunku większej przejrzystości i egzekwowalności standardów i wymagań edukacyjnych (o czym niżej).
2) „Zastąpienie treści nauczania efektami uczenia się” – w Ustawie jest to doprecyzowanie standardu, a nie eliminacja wiedzy
Krytyka sprowadza się do założenia, iż kategoria „oczekiwanych efektów uczenia się” ma rzekomo wypierać wiedzę. Tymczasem konstrukcja normatywna przyjęta w Ustawie temu przeczy.
Po pierwsze, wprost wskazano, iż ocenianie osiągnięć edukacyjnych polega na rozpoznawaniu poziomu i postępów w opanowaniu „wiadomości i umiejętności” w odniesieniu do oczekiwanych efektów uczenia się i wymagań dotyczących doświadczeń edukacyjnych określonych w podstawie programowej oraz wynikających z programów nauczania. To znaczy: ustawodawca nie odchodzi od kategorii wiedzy – przeciwnie, wiąże ją z jasnym, operacyjnym standardem. Obecna podstawa, podobnie jak poprzednia, jest także pisana językiem efektów uczenia, tylko nazywanych inaczej: określa się je jako “ treści kształcenia – wymagania szczegółowe”. Wystarczy porównać wybrany dział w obecnej i proponowanej podstawie, by stwierdzić, iż konstrukcja zapisów jest identyczna. W każdym efekcie uczenia się zawarto nie tylko element wiedzy, ale także oczekiwany sposób jej wykorzystania – dlatego nowa podstawa częściej proponuje efekty uczenia się z wyższych kategorii taksonomicznych celów kształcenia – na przykład uczeń “ocenia”, “analizuje”, “stosuje”, “tworzy” zamiast “opisuje”, “charakteryzuje” czy “wymienia”.
Po drugie, w nowej definicji ustawodawca przesądza, iż jest to opis sposobu realizacji podstawy obejmujący cele nauczania, oczekiwane efekty uczenia się (w tym międzyprzedmiotowe) oraz wymagania dotyczące doświadczeń edukacyjnych. Z perspektywy państwa oznacza to nie „dowolność”, ale jednolite ramy: cel → efekt → wymagane doświadczenia edukacyjne. Tak skonstruowana podstawa jest bardziej uporządkowana, łatwiejsza do operacjonalizacji i kontroli, co sprzyja spójności i jakości systemu kształcenia, w tym jakości procesu nauczania, szkolnych programów oraz materiałów dydaktycznych.
3) „Zawężenie wiedzy”, „infantylizacja”, „learning by doing” – Ustawa nie narzuca metod, ale porządkuje wymagania
W piśmie krytycznym sugeruje się, iż sama obecność „doświadczeń edukacyjnych” oznacza narzucenie jednego nurtu dydaktycznego. To nie jest trafna interpretacja przepisu.
Ustawa operuje pojęciem „wymagań dotyczących doświadczeń edukacyjnych” jako elementu standardu programowego, ale nie determinuje, iż ma on zastąpić treści czy prowadzić do uproszczeń. Wręcz przeciwnie: w logice systemowej doświadczenia edukacyjne pełnią funkcję warunków realizacji standardu (czyli: jak zapewnić, aby uczeń mógł faktycznie osiągnąć oczekiwane efekty uczenia się), a nie funkcję ideologiczną. Jest to ważne dla państwa z punktu widzenia budowy innowacyjności: gospodarka i odporność wymagają nie tylko pamięciowego opanowania informacji, ale umiejętności ich stosowania, weryfikowania i łączenia w sytuacjach złożonych (rywalizacja technologiczna, cyberbezpieczeństwo, odporność informacyjna).
Jednocześnie obecne prawo oświatowe już dziś wprost wskazuje zadania systemu takie jak kształtowanie przedsiębiorczości i kreatywności oraz upowszechnianie wiedzy o bezpieczeństwie i postaw wobec zagrożeń, w tym technologicznych. Ustawa pozostaje zatem w zgodzie z obowiązującymi celami systemu – i tworzy bardziej precyzyjne narzędzie ich realizacji (przez klarowniejszy układ i standard podstawy).
4) „Propaganda ideologiczna poprzez kompetencje przekrojowe” – teza bez oparcia w zapisach Ustawy
W argumentacji przeciwników nowelizacji pojawia się kategoria „kompetencji przekrojowych” rozumianych jako nośnik ideologii. Z punktu widzenia prawa istotne jest jednak to, iż Ustawa:
- nie wprowadza żadnej ideologicznej treści, a jedynie – obok kompetencji fundamentalnych czyli językowych, matematycznych, cyfrowych i ruchowych – takie kompetencje, jak myślenie krytyczne i kreatywne, rozwiązywanie problemów, kooperacja czy dbanie o innych i o siebie oraz sprawczość,
- posługuje się pojęciami międzyprzedmiotowych efektów uczenia się jako elementu porządkującego program (w praktyce chodzi o spójność wymagań pomiędzy przedmiotami).
Kluczowe jest też to, iż polski porządek prawny już na poziomie zasad ogólnych wskazuje aksjologię szkoły: miłość Ojczyzny, poszanowanie dziedzictwa kulturowego, przygotowanie do obowiązków rodzinnych i obywatelskich – a jednocześnie otwartość na wartości kultury europejskiej i światowej. W tym sensie „ideologizacja” nie wynika z konstrukcji Ustawy, ale jest hipotezą dotyczącą przyszłych praktyk. Takie ryzyka – o ile są realne – powinny być adresowane przez nadzór pedagogiczny, jawność programów i standardy dopuszczania materiałów, a nie przez veto wobec aktu, który w swojej treści nie przesądza skutków antycypowanych przez koordynatorów i członków Rady KROPS.
5) Zastrzeżenia o „obniżaniu poziomu” i „rozwarstwieniu” – Ustawa wzmacnia instrumenty jakości, w tym jakości podręczników
Ustawa zawiera rozwiązanie, które z perspektywy interesu państwa ma znaczenie strategiczne: powiązanie podręczników z realnym osiąganiem standardu programowego, a nie z samym treningiem egzaminacyjnym.
Wprost wskazano kryterium, zgodnie z którym podręcznik ma umożliwiać osiągnięcie oczekiwanych efektów uczenia się i realizację wymagań dotyczących doświadczeń edukacyjnych, a zarazem nie może być opracowany repetycyjnie i podporządkowany wyłącznie nabywaniu umiejętności rozwiązywania zadań egzaminacyjnych. Systemowo oznacza to ograniczenie zjawiska „uczenia pod test”, które w praktyce pogłębia nierówności (rodziny o wyższym kapitale kulturowym łatwiej kompensują braki rozumienia i głębszych kompetencji). Państwo, które myśli o innowacyjności i odporności, potrzebuje edukacji wspierającej budowanie i transfer uczniowskich kompetencji poznawczych – a nie wyłącznie taktykę egzaminacyjną.
Równolegle przepisy przejściowe porządkują zasady dopuszczania podręczników, co sprzyja stabilności wdrożenia i przewidywalności rynku materiałów dydaktycznych (a więc także ich dostępności).
6) Prawa rodziców i „domyślna zgoda” na zajęcia fakultatywne – to teza fałszywa, zgoda rodziców jest niezbędna
Szczególnego sprostowania wymaga teza, iż Ustawa „narusza konstytucyjne prawa rodziców” przez „domyślną zgodę” na zajęcia fakultatywne.
Ustawa przewiduje, iż uczeń nie uczestniczy w zajęciach fakultatywnych, o ile sam zgłosi rezygnację, a w przypadku ucznia niepełnoletniego – o ile rezygnację zgłoszą rodzice. To jest klasyczny mechanizm opt-out: zapewnia sprawność organizacyjną szkoły (zdolność do wykonania zadania publicznego), ale jednocześnie zachowuje realną, prostą i jednostronną możliwość wyłączenia dziecka z zajęć przez rodziców.
Z punktu widzenia interesu państwa jest to rozwiązanie racjonalne: przy rosnących wymaganiach cywilizacyjnych (technologia, bezpieczeństwo, rynek pracy) szkoła musi móc organizować ofertę edukacyjną w sposób przewidywalny, a rodzice zachowują najważniejszy instrument decyzyjny. Jednocześnie obowiązujące prawo oświatowe akcentuje „wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny” – co pozostaje bezpośrednio spójne z omawianą konstrukcją (rodzic ma prawo zareagować i zrezygnować).
7) Wniosek końcowy – podpisanie Ustawy to działanie w interesie państwa i polskiej edukacji
W świetle powyższego, wnosimy o podpisanie Ustawy jako aktu, który:
- w niczym nie narusza kulturowej i obywatelskiej funkcji szkoły, wynikającej wprost z aksjologii prawa oświatowego, a wręcz ją umacnia,
- porządkuje cele kształcenia w sposób zwiększający przejrzystość i rozliczalność efektów uczenia się (w tym wprost odnosząc się do „wiadomości i umiejętności”),
- ogranicza redukowanie edukacji do treningu egzaminacyjnego, co służy długofalowo innowacyjności i konkurencyjności Polski,
- utrzymuje realny wpływ rodziców na udział dziecka w zajęciach fakultatywnych.
Państwo, które chce „zwyciężać”, musi inwestować w rozwój umysłów i kompetencji swoich młodych obywateli i obywatelek – w szczególności w warunkach rosnących napięć geopolitycznych i rywalizacji technologicznej. Ustawa stanowi narzędzie porządkujące podstawy tego wysiłku w sposób zgodny z obowiązującą aksjologią systemu oświaty oraz z potrzebą adaptacji do nowych wyzwań przy zachowaniu ciągłości instytucjonalnej.
