Proces kształcenia dzieci z uszkodzeniem słuchu

kuriernauczycielski.pl 3 tygodni temu

Mechanizmy motywacyjne w procesie kształcenia specjalnego obejmują takie elementy, jak: realizowanie normalnego materiału w zwolnionym tempie; poszukiwanie technik i metod nauczania przeznaczonych wyłącznie do stosowania w klasach specjalnych; szeroko ujęte badania charakterystycznych cech dzieci odbiegających od normy oraz przyczyn anomalii jako warunek wstępny edukacji i szkolenia zawodowego; zmianę struktury klasy specjalnej przez zmniejszanie liczby uczniów przypadających na jednego nauczyciela (1).

Kwalifikowaniem dzieci z defektem słuchu do odpowiednich szkół zajmuje się resort oświaty. W każdej poradni psychologiczno-pedagogicznej funkcjonują zespoły orzekające o wadzie słuchu. W ich skład wchodzą: dyrektor poradni, psycholog, pedagog, laryngolog-audiolog, surdopedagog oraz lekarz pediatra. Decyzja o zakwalifikowaniu dziecka do adekwatnego typu szkoły zapada w wyniku kompleksowych badań (2).

Pewien procent dzieci z wadą słuchu wykazuje obniżoną sprawność intelektualną lub ograniczone możliwości rozwojowe. Te dzieci kierowane są do szkół dla dzieci głuchych upośledzonych o niższym poziomie nauczania. Psycholog w takich przypadkach dokonuje szczególnie wnikliwej analizy danych dotyczących dziecka, aby odróżnić rzeczywistą oligofrenię od opóźnienia spowodowanego zaniedbaniem środowiskowym.
Duże trudności z badaniem i zakwalifikowaniem do adekwatnej szkoły wiążą się z przypadkami dzieci z wadami słuchu, u których stwierdzono uszkodzenie sensoryczne (np. poważna dysfunkcja zmysłu wzroku), uszkodzenie układu nerwowego, przejawiające się w zaburzeniach różnych sfer, najczęściej ruchowej, czy też zaburzenia mowy towarzyszące głuchocie i niedosłuchowi. Zespół orzekający rozpatruje każdy przypadek bardzo wnikliwie i stara się zakwalifikować dziecko do rodzaju szkoły, której metody nauczania i organizacja zajęć pedagogicznych najbardziej będą odpowiadały możliwościom rozwojowym tego dziecka.

Zdarzają się sytuacje, iż dziecko z uszkodzeniem słuchu ma również poważne zaburzenia ruchowe, uniemożliwiające mu uczęszczanie do szkoły – tak jest w przypadku dziecka z porażeniem mózgowym. Zespół orzekający występuje wtedy z wnioskiem do inspektorów oświaty o nauczanie indywidualne, tzn. o przydział nauczyciela, który będzie uczył dziecko w domu (3).

Dużą grupę pacjentów zgłaszających się do zespołu orzekającego stanowią dzieci niedosłyszące. Kryterium przyjęcia dziecka z dysfunkcją zmysłu słuchu do szkoły dla niesłyszących jest poziom rozwoju mowy, zasobu słów oraz poziom rozwoju umysłowego.
W systemie kształcenia dzieci z uszkodzonym słuchem pozostał problem dzieci zaniedbywanych – z pedagogicznego punktu widzenia. Chodzi tu o dzieci, które przez kilka lat uczęszczały do szkoły masowej, następnie zostały zakwalifikowane do szkoły specjalnej. Dzieci te mają przyswojony bardzo mały zakres wiadomości i z tego względu powinny być cofnięte do klasy niższej, zwłaszcza w szkole dla niedosłyszących, gdzie realizowany jest program szkoły masowej.

Zespoły orzekające spotykają się z przypadkami, kiedy dziecko niedosłyszące/słabosłyszące, a choćby głuche, dzięki adekwatnej, wcześnie rozpoczętej rehabilitacji specjalistycznej i intensywnej pracy rodziny, ma na tyle opanowaną umiejętność odczytywania mowy z ust i samodzielnego mówienia, iż można zaryzykować skierowanie go do szkoły dla dzieci słyszących w normie. Psycholog w takich sytuacjach musi postawić diagnozę efektów i wyników nauki danego dziecka w szkole masowej.
Odrębnym zagadnieniem, z jakim spotyka się psycholog zatrudniony w zespole orzekającym dla dzieci z wadami słuchu, jest problem rekwalifikacji. Są sytuacje, iż dziecko skierowane do szkoły dla głuchych, zostaje po dwóch, trzech latach nauki zakwalifikowane do szkoły masowej, bo wykazało wybitne postępy w nauce w zakresie mowy, lub ponownie do szkoły dla głuchych w przypadku, gdy nie nadąża za resztą dzieci.
Dokonując wyboru odpowiedniego typu szkoły dla dziecka z uszkodzonym słuchem, zespoły kwalifikacyjne powinny:

  • poznać jego środowisko,
  • przeprowadzić dokładne badania psychologiczne,
  • określić poziom umysłowy ze zwróceniem uwagi na poszczególne dyspozycje intelektualne, głównie na te, które mają wpływ na proces rehabilitacji,
  • poznać istotne cechy osobowości,
  • ustalić dominację lateralną,
  • określić poziom graficzny,
  • określić poziom dojrzałości społecznej.

Wyżej wymienione działania mają charakter diagnostyczny i prognostyczny4. Zespoły kwalifikacyjne po dokładnym poznaniu psychiki dziecka i jego możliwości rozwojowych podejmą decyzję, do jakiego typu szkoły, przedszkola czy zakładu należy skierować dziecko.

Cele kształcenia dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem

Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty z późniejszymi zmianami stwarza możliwości korzystania z opieki psychologicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej oraz zapewnia możliwość pobierania nauki we wszystkich typach przedszkoli i szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami.

Zasady organizowania opieki nad uczniami niepełnosprawnymi oraz ich kształcenia w szkołach i placówkach ogólnodostępnych, integracyjnych i specjalnych ustalane są w zarządzeniach Ministerstwa Edukacji Narodowej. Nadzór pedagogiczny nad tymi placówkami prowadzą kuratorzy oświaty.

Dzieci i młodzież z uszkodzonym słuchem w stopniu znacznym i głębokim kształcą się w szkołach specjalnych dla niesłyszących. Większość dzieci i młodzieży z uszkodzeniem słuchu w stopniu umiarkowanym kształci się w szkołach masowych.

W kształceniu i wychowaniu niesłyszących dzieci i młodzieży stosowanych jest kilka metod porozumiewania się nauczycieli i wychowawców z dziećmi. Metody te można podzielić na dwie grupy.

Grupa pierwsza obejmuje metody wykorzystujące jako podstawę porozumiewania się język ojczysty w postaci mowy dźwiękowej i pisanej oraz pozostałości słuchu dziecka. Do metod tych należą:

  • metoda oralno-słuchowa – nośnikiem informacji jest mowa dźwiękowa odbierana wzrokiem lub wzrokiem i słuchem,
  • metoda oralno-daktylograficzna – nośnikiem informacji jest mowa dźwiękowa z alfabetem palcowym,
  • metoda oralno-fonogestowa – nośnikiem informacji stosowanym równocześnie z mową dźwiękową są fonogesty,
  • metoda oralno-migowa – nośnikiem informacji stosowanym z mową dźwiękową są znaki ideograficzne i daktylograficzne języka migowego (5).

Drugą grupę stanowią metody manualne. Współcześnie stosowana jest metoda migowa opracowana w Szwecji. Podstawą porozumiewania się jest klasyczny język migowy.
Upowszechniając kształcenie dzieci i młodzieży z uszkodzonym słuchem, należy ciągle przygotowywać kadrę pedagogiczną, która powinna opanować system językowo-migowy i znać klasyczny język migowy.

Innymi celami kształcenia osób z uszkodzonym słuchem są:

  • rozwijanie zdolności i zainteresowań poznawczych, krytycznego myślenia, uwagi, wyobraźni, pamięci, fantazji i różnorakich umiejętności praktycznych,
  • kształtowanie systemu wartości, stosunku do ludzi i świata,
  • wdrażanie do samokształcenia, wyrobienie potrzeby stałego i systematycznego uzupełniania posiadanej wiedzy.

Wymienione cele kształcenia odnoszą się do pracy dydaktyczno-wychowawczej z dziećmi i młodzieżą na różnych szczeblach nauczania i mają charakter wytycznych kierunkowych. Konkretyzacji tych celów służą cele szczegółowe, figurujące w planach i programach nauczania poszczególnych przedmiotów.

Integracja społeczna

Kształcenie niesłyszących dzieci i młodzieży ma na celu zintegrowanie ich ze światem ludzi słyszących. Rene Jacob Müller twierdzi, iż integracja nie jest celem działań wychowawczych, ale drogą wydeptywaną w miarę chodzenia po niej. To stały proces, płynna równowaga, wahanie między potrzebą zrównania z innymi ludźmi, bliskości i wspólnoty a potrzebą odróżnienia, dystansu i niezależności (6).

Właściwa integracja niesłyszącego dziecka powinna przygotować je do współistnienia w dwóch światach: społeczności słyszących i społeczności niesłyszących. Osoby niesłyszące, chcąc funkcjonować w środowisku ludzi słyszących, muszą nauczyć się żyć według obowiązujących norm w społeczeństwie.

By osoba słabosłysząca osiągnęła sukces w nauczaniu zintegrowanym musi spełnić następujące warunki:

  • komunikować się słownie z otoczeniem, a więc mieć dobrze dobrany aparat słuchowy, z którego będzie korzystać w szkole i w domu,
  • prawidłowo rozwijać się intelektualnie i chcieć uczyć się mowy,
  • cechować się odpornością psychiczną, aby nauczyć się przegrywać i wygrywać,
  • posiadać umiejętność koncentracji, spostrzegawczości i zapamiętywania – konieczne przy odczytywaniu mowy z ust.

Praktyka wykazuje, iż rzeczywista integracja niesłyszących w otaczającym ich świecie jest niewielka. Nacisk na naukę mowy dźwiękowej nie daje takiego efektu, aby komunikacja językowa w języku fonicznym osób niesłyszących była bezproblemowa i skuteczna w kontaktach z osobami słyszącymi. Nikłe efekty kształcenia mowy dźwiękowej leżą u podstaw ciągłego poszukiwania metod w porozumiewaniu się, które stworzą szansę osiągania lepszych wyników. Integracja niesłyszących będzie niemożliwa, o ile wymagania będą stawiane tylko jednej stronie, należy więc włączyć w ten proces również osoby słyszące.

Generalna zasada, zgodna ze standardami międzynarodowymi, zakłada, iż aby dziecko z uszkodzonym słuchem uczyło się w szkole ogólnodostępnej, musi mieć zapewnioną pomoc i niezbędny sprzęt techniczny. Zgodnie z tą zasadą w Polsce w szkołach masowych kształci się większość dzieci słabosłyszących (szacunkowo ponad 90 proc.).

Ważnym czynnikiem integracji jest życzliwość otoczenia szkolnego – nauczycieli i rówieśników. Praktyka wykazuje, iż jest to bardzo trudne. jeżeli adaptacja dziecka z uszkodzonym słuchem jest udana w klasie pierwszej, to istnieje szansa przejścia przez cały okres szkoły i ukończenia jej z lepszym lub gorszym skutkiem. Załamanie tego procesu grozi na każdym etapie nauki szkolnej, a w szczególności gdy dziecko zostanie na drugi rok. Będzie wtedy musiało zmienić otoczenie – kolegów i nauczycieli, tzn. tych, którzy umieli z nim współpracować.

We wszystkich szkołach dla dzieci niesłyszących znane są przypadki przyjmowania do wyższych klas dzieci, które rozpoczynały naukę w szkołach masowych, gdzie nadzieja na ich integrację zawiodła. Powtórzmy: doświadczenie wskazuje, iż adekwatnie pojmowana integracja niesłyszącego dziecka polega na przygotowaniu do współistnienia w dwóch światach – niesłyszących i słyszących (7).

Podjęcie decyzji, do jakiej szkoły powinno uczęszczać dziecko niesłyszące, jest trudne i złożone. B. Hoffman zwraca uwagę na to, iż integracja nie może stać się celem samym w sobie, ponieważ prowadzi do zaniedbywania podstawowego celu pedagogiki, jakim jest rozwój osobowości dziecka (8).

Rewalidacja i rehabilitacja

Rewalidacja jest to działanie, które zmierza do przywrócenia pełni sił osobom osłabionym poważną chorobą i urazami. Natomiast rehabilitacja jest to przystosowanie do czynnego udziału w życiu społeczeństwa osób, które z powodu wad wrodzonych, nabytej choroby lub urazu są kalekami bądź doznały przemijającej lub trwałej utraty zdrowia i stały się na stałe lub przez pewien czas inwalidami. Różnica między tymi pojęciami jest taka, iż rewalidacja dąży do przywrócenia pełni sił, a rehabilitacja zmierza do przystosowania i czynnego życia w społeczeństwie (9).

W przypadku osób słabosłyszących i niesłyszących podstawą działalności rewalidacyjnej jest znajomość stopnia, rodzaju, czasu wystąpienia głuchoty, przyczyn i warunków dotychczasowego rozwoju danej jednostki i możliwości kompensacyjnych. Mózg człowieka ma bowiem duże zapasy energii, dlatego w razie utraty lub uszkodzenia któregoś analizatora mobilizuje i zwiększa energię analizatorów zachowanych i pełnosprawnych. Taka kompensacja u głuchych odbywa się dwojako:

  • przerzucanie funkcji słuchu na sprawnie działające analizatory – głównie wzroku, dotyku i zmysł kinestetyczny (orientację ułożenia części własnego ciała),
  • maksymalne wykorzystanie resztek słuchu dzięki aparatów poprawiających słuch (10).

Rzeczą bezsporną jest fakt, iż podstawowym okresem kształtowania się mowy u dziecka są lata od urodzenia do siódmego roku życia, również u dziecka głuchego i niedosłyszącego. Odkładanie nauki mowy jest niepotrzebnym marnowaniem potencjalnych umiejętności dzieci i zamknięciem im wielu szans życiowych.

Ważną sprawą dla nauczania mowy dziecka głuchego, określaną przez literaturę jako najważniejszy środek w nowoczesnej praktyce logopedycznej, jest trening słuchu. Polepsza on u dzieci rozumienie mówienia. Połączony jest z kształtowaniem umiejętności odczytywania słów z ust mówiącego, a proces ten powinien zaczynać się od najwcześniejszego okresu rozwojowego człowieka. Nauka wymaga dużo cierpliwości i oddania. Dużą rolę do spełnienia mają w tym procesie rodzice i pozostali członkowie rodziny. Matka dziecka z uszkodzonym słuchem musi korzystać z porad i być w kontakcie z terapeutą-logopedą, bo to ona jako pierwsza występuje w roli rewalidatora, który decyduje nieraz o całym późniejszym życiu dziecka (11).

Na uwagę zasługuje tzw. metoda macierzyńska, którą zastosował holenderski surdopedagog Antonius van Uden, dyrektor Zakładu dla Dzieci z Uszkodzonym Słuchem w Sint-Michielsgestel. W metodzie tej zaleca się porozumiewanie się z dzieckiem mową dźwiękową od najwcześniejszego dzieciństwa. Kształcenie mowy opiera się na wykorzystywaniu odczuć słuchowych, dotykowych, wzrokowych, związanych z percepcją dźwięków. Dziecko ma nie tylko słuchać swojej mowy, ale ją widzieć i czuć. Rodzice oraz surdopedagog i logopeda organizują i wykorzystują codzienne sytuacje życiowe prowokujące do rozmowy.

Nasuwa się pytanie: w jaki sposób można prowadzić rozmowę z dzieckiem głuchym? Odpowiedź możemy znaleźć w sposobie, w jaki postępuje każda matka dziecka słyszącego. Dziecko uczy się mowy spontanicznie, chociaż matka jest zajęta cały dzień uczeniem go mowy. Dziecko pomija wiele drobnych słów. Podobnie czynią dzieci głuche, a matka ciągle uzupełnia ich braki, używając normalnego języka w rozmowie.

Chcąc nawiązać rozmowę z dzieckiem głuchym, najpierw należy obserwować, co ono chce powiedzieć i nadać temu adekwatną i poprawną formę. Staramy się, aby ono tę formę powtarzało tak jak potrafi. o ile nie uda się nawiązać swobodnej rozmowy, to chociaż z tego trudu i wysiłku dziecko przyswoi sobie wiele słów oderwanych. Nie nauczy się używać ich w celu porozumienia. Dążyło będzie do innych sposobów wyrażania swoich myśli i porozumiewania się z otoczeniem, i będą to przede wszystkim migi. o ile będziemy dążyć do konsekwentnego stosowania metody „matczynej”, dziecko będzie używało w rozmowie tej „mowy” w kontaktach z rodzicami, nauczycielami i kolegami.

Duży wpływ na rozwój i wychowanie dziecka głuchego ma otoczenie domowe – rozumni i sumienni rodzice, którzy posiadają siłę, by stawić czoła trudnościom wynikającym z głuchoty dziecka. Jest wówczas duża szansa rewalidacji tych dzieci. Nie wszystkie dzieci mają szczęście mieć takich rodziców. Czasem oni sami potrzebują pomocy, bo w momencie stwierdzenia głuchoty u dziecka doznają szoku, co pociąga za sobą silne reakcje emocjonalne. Należy wówczas te reakcje skierować na cele konstruktywne (12).

W takich przypadkach pomocą służą poradnie specjalistyczne. W Polsce instytucją prowadzącą intensywną akcję w tym kierunku jest Instytut Matki i Dziecka, który wraz z Ministerstwem Zdrowia i Polskim Związkiem Głuchych ma sieć poradni pomagających matkom dzieci głuchych. Pedagog specjalny pełni również istotną rolę w rewalidacji dziecka, niejednokrotnie zastępuje on matkę, np. w żłobkach. Pedagog szkolny może wpływać na dobór zadań wychowawczych – są one trudne w przypadku dziecka głuchego, które nie potrafi wyrazić swoich potrzeb, więc trzeba mu w tym pomóc13.

Badania dzieci ze szkół dla głuchych wykazały, iż większość z tych uczniów dysponuje resztkami słuchu, które mogą mieć znaczenie w procesie przyswajania mowy. W wielu przypadkach okazało się, iż choć dziecko początkowo nie reagowało na żadne dźwięki, z czasem dało się u niego wykształcić reakcję na szereg dźwięków przez odpowiedni trening słuchowy przy użyciu aparatu słuchowego.

K. Borrild wyraża pogląd, iż systematyczne ćwiczenia choćby niewielkich resztek słuchu dają korzystne rezultaty. Efekty tych ćwiczeń są widoczne w postaci lepszego opanowania zrozumienia mowy w sytuacji jednoczesnego patrzenia i słuchania i w pewnym stopniu zdobywania wiedzy na drodze słuchowej14. Z innych badań wynika, iż po pewnym czasie używania aparatu słuchowego dzieci zaczynają reagować na dźwięki. G. Beckmann nazywa to „rozbudzeniem funkcji słuchowej”15.

Dziecko głuche może nauczyć się rozumieć znaczenie języka tylko wtedy, gdy przebywa w otoczeniu ludzi słyszących. istotną sprawą w jego rewalidacji jest więc zapewnienie jak najczęstszych kontaktów społecznych ze światem słyszących.

Efekty rehabilitacji powinny być traktowane jako suma wysiłków dziecka i jego indywidualnych możliwości oraz wysiłku wychowawców, którym powierzone były dzieci głuche.

Spóźniona rewalidacja nie daje efektów. Dlatego należy pamiętać, aby dostarczyć odpowiednią ilość bodźców niezbędnych do rozwoju ogólnego i rozwoju mowy. W proces rewalidacji włącza się Polski Związek Głuchych jako organizacja społeczna zrzeszająca członków z uszkodzonym słuchem. Zajmuje się ona również organizowaniem życia społeczno-kulturalnego w oddziałach regionalnych. Pomaga też w rozwijaniu problemów życiowych.

Katarzyna KOZAK, terapeuta pedagogiczny/nauczyciel w Zespole Szkolno-Przedszkolnym nr 2 w Nisku (woj. podkarpackie), surdopedagog, terapeuta SI, tyflopedagog, terapeuta pedagogiczny oraz zajęciowy, oligofrenopedagog, logopeda wczesnoszkolny i przedszkolny, logorytmik i rytmik, trener sensoplastyki

BIBLIOGRAFIA:

(1) W. Dykcik, Pedagogika specjalna, UAM, Poznań 2009.
(2) Ibidem.
(3) Ibidem.
(4) A. Korzon, K. Plutecka, Kształcenie zintegrowane uczniów niesłyszących w teorii i praktyce, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2010.
(5) K. Bieńkowska, Słucham, mówię, jestem…., Wydawnictwo Stowarzyszenie Rodziców i Przyjaciół Dzieci z Wadą Słuchu, Krosno 2011.
(6) R. Muller, Słyszę – ale nie wszystko, WSIP, Warszawa 1997.
(7) B. Szczepankowski, Niesłyszący, głusi, głuchoniemi: wyrównywanie szans, WSIP, Warszawa 1999.
(8) Ibidem.
(9) A. Franczyk, K. Krajewska, Skarbiec nauczyciela – terapeuty, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2015.
(10) I. Chrzanowska, Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności, Impuls, Kraków 2015.
(11) A. Maurer, Dźwięki mowy. Program świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2011.
(12) H. Rodak, D. Nawrocka, Od obrazka do słowa, WSIP, wyd. XI, Warszawa 2014.
(13) A. Maurer, Dźwięki mowy. Program świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych i szkolnych, Wydawnictwo Impuls, Kraków 2011.
(14) I. Chrzanowska, Pedagogika specjalna. Od tradycji do współczesności, Impuls, Kraków 2015.
(15) Ibidem.

TEN ARTYKUŁ POWSTAŁ W RAMACH PROCEDURY AWANSU ZAWODOWEGO. DZIEL SIĘ WIEDZĄ I DOŚWIADCZENIEM Z „KURIEREM”. POMOŻEMY CI W AWANSIE ZAWODOWYM I WSPÓLNIE ZAINSPIRUJEMY INNYCH! SZCZEGÓŁY – TEL. 739 290 210.

Idź do oryginalnego materiału