Jak wprowadzać do praktyki szkolnej zadania interdyscyplinarne

Specjalistki i specjaliści[1] coraz częściej doceniają rolę interdyscyplinarności w edukacji, szczególnie w kontekście rozwoju kompetencji przyszłości – proinnowacyjnych. Może być ona wprowadzana do szkół poprzez różne narzędzia, takie jak np. interdyscyplinarne zadania. Czym są takie zadania? Uczniowie i uczennice, sięgając do treści z co najmniej dwóch przedmiotów (dziedzin wiedzy), rozwiązują postawiony w zadaniu problem.

Z reguły uczniowie mają do czynienia z zadaniami na każdej lekcji. Chociaż kojarzymy je przede wszystkim z przedmiotami ścisłymi (matematyką, fizyką czy chemią), to o ile na lekcji historii uczniowie mają umieścić na osi czasu ważne wydarzenia z życia Józefa Piłsudskiego, to jest to już zadanie. Ma bowiem polecenie i rozwiązanie, należy też wykonać aktywności, które prowadzą od polecenia do rozwiązania.

Jednym z większych wyzwań przy wprowadzaniu jakichkolwiek działań o charakterze interdyscyplinarnym jest znalezienie na nie przestrzeni. Nie sprzyjają temu system klasowo-lekcyjny i tradycyjny porządek, w którym kolejne zajęcia są prowadzone przez nauczycieli przygotowanych do uczenia konkretnych przedmiotów.

Zadania interdyscyplinarne można rozwiązywać po prostu na lekcji (prowadzonej przez jednego nauczyciela lub parę nauczycieli), w cyklu lekcji (uczniowie rozwiązują zadanie na kilku kolejnych lekcjach różnych przedmiotów) czy też w formie pozalekcyjnej, której przykładem jest Biuro Pracy Indywidualnej działające w Szkole Podstawowej w Radowie Małym. Można również przeznaczyć na to określony dzień w miesiącu. Wtedy wszystkie (lub wybrane) klasy pracują nad zadaniami interdyscyplinarnymi pod opieką jednego nauczyciela lub zespołu nauczycieli. Takie rozwiązanie przyjęto w Publicznej Szkole Podstawowej w Rogolinie. Na przykładzie doświadczeń tej szkoły chcemy pokazać, jak można organizować pracę z zadaniami interdyscyplinarnymi.

Kluczem do sukcesu we wdrażaniu zadań interdyscyplinarnych jest opracowanie sposobu na organizację pracy z nimi

Nauczyciele z Rogolina zdecydowali, iż zadaniami interdyscyplinarnymi będą się zajmować cyklicznie. Razem ze wszystkimi uczniami będą na to przeznaczali jeden dzień nauki w każdym miesiącu, przez cały rok szkolny. W tym dniu uczniowie w grupach różnorodnych wiekowo (w przedziałach: grupa przedszkolna i grupy uczniów klas I–III, IV–VI oraz VII–VIII) zajmą się rozwiązywaniem zadania interdyscyplinarnego. Wszystkie zadania rozwiązywane danego dnia będą związane z tym samym tematem (Sprzątanie świata, Patriotyzm oczami młodego Polaka, Tradycje Świąt Bożego Narodzenia). Oczywiście każda grupa wiekowa otrzyma zadanie przygotowane specjalnie dla niej. Jego realizacja zajmie cały dzień nauki. Nauczyciele przyjmą rolę doradców, facylitatorów. Uczniowie mają być jak najbardziej samodzielni w rozwiązywaniu zadania.

Po podjęciu decyzji o sposobie organizacji pracy trzeba było stworzyć zadania. Najlepsze są te zadania interdyscyplinarne, które piszą sami nauczyciele dla swoich uczniów. Są one najlepiej dostosowane do potrzeb i możliwości dzieci i młodzieży, ich zainteresowań, specyfiki pracy szkoły, a także do preferencji samych nauczycieli.

Napisanie zadania interdyscyplinarnego to proces, który trzeba przechodzić krok po kroku

1. Trzeba zacząć od zebrania zespołu nauczycieli uczących różnych przedmiotów, niekoniecznie z bliskich sobie dziedzin. W jednym zespole nie muszą ze sobą pracować matematyk i fizyczka czy historyk i polonistka. W Rogolinie nauczyciele podzieli się na kilkuosobowe grupy, w których pisali zadania dla poszczególnych grup wiekowych.
2. Zespół piszący zadanie powinien pracować razem, w tym samym czasie. To bardzo ważne założenie. Dzięki temu unikniemy sklejania zadania z części, które realizują treści z różnych przedmiotów. Nauczyciele z Rogolina opracowywali tematy wspólnie, w tym samym czasie, stacjonarnie.
3. Napisanie dobrego zadania łączącego wiedzę z różnych dziedzin wymaga czasu Nie zrobi się tego w ciągu krótkiego spotkania. Trzeba przegadać pomysł, zastanowić się nad zakresem każdego z przedmiotów, wymyślić zadanie, napisać je, zadbać o jego obudowę (na przykład karty pracy), sprawdzić, czy wszystko gra.
4. Zespół pracujący nad zadaniem powinien mieć kierownika. To on musi dopilnować, żeby zadanie zawierało najważniejsze elementy, czyli polecenie, rozwiązanie i aktywności, które mają doprowadzić do rozwiązania. Przede wszystkim należy jednak zadbać o to, żeby nie uleciała interdyscyplinarność: do rozwiązania takiego zadania trzeba skorzystać z wiedzy z różnych przedmiotów, charakterystycznych dla nich strategii i rozumowań, a także umiejętności przypisanych tym przedmiotom.

Zgubienie interdyscyplinarności jest pułapką, w którą można wpaść, o ile nauczyciele z poszczególnych przedmiotów „ciągną w swoją stronę”, na przykład umieszczając niektóre treści na siłę. W Rogolinie czuwaliśmy nad całym procesem pisania zadania. Pokierowaliśmy pracą nad wyborem tematu, zagadnienia kluczowego, polecenia i rozwiązania oraz aktywności, które mają podjąć dzieci i młodzież, żeby rozwiązać zadanie. Po napisaniu zadania zespół przygotował też jego obudowę (karty zadania dla ucznia). Sprawdziliśmy, czy zadanie „się spina” i ma wszystkie potrzebne elementy. Wszystkim zadaniom nadaliśmy podobną formę, zakładając, iż mogą one być inspiracją w kolejnych latach pracy szkoły, i iż mogą z nich korzystać nie tylko autorzy.

Wybór kluczowego tematu zadania

Kiedy mieliśmy już określony sposób organizacji rozwiązywania zadania, wybrane zespoły autorskie i określoną naszą rolę w tym procesie, mogliśmy przystąpić do pisania zadania. Na wspólnym spotkaniu wszystkich zespołów wybraliśmy najważniejszy temat wszystkich zadań. Był wrzesień, dlatego nauczyciele wybrali temat związany z jesienną akcją – Sprzątanie świata.

Następnie każdy zespół autorski wymyślił najważniejsze pytanie/zagadnienie, które miało nawiązywać do wybranej tematyki. I tak uczniowie klas IV–VI mieli otrzymać zadanie nawiązujące do pytania: Sprzątać czy nie sprzątać śmieci?. Na to pytanie znali już odpowiedź najstarsi uczniowie (klasy VII–VIII), dlatego zadanie dla nich opierało się na zagadnieniu Sprzątamy wokół szkoły. Najmłodsi uczniowie mieli szukać odpowiedzi na pytanie o sens segregowania śmieci (Segregować czy nie segregować?), a przedszkolaki – nauczyć się segregowania (Jak segregować śmieci?).

Dbaliśmy o to, żeby najważniejsze pytanie/zagadnienie spełniało następujące kryteria:

• było powiązane z wybranym przez nas tematem (Sprzątanie świata);
• można było do niego dobrać treści z poszczególnych przedmiotów;
• było konkretne i zrozumiałe;
• było ważne z różnych punktów widzenia;
• było atrakcyjne dla dzieci, młodzieży i nauczycieli.

Marta Jagiełło, nauczycielka jęz. angielskiego, we wspólnej pracy doceniła wiele elementów: „komfortowe było dla nas to, iż każde zadanie mogliśmy tworzyć według określonych ram: główne zagadnienie sprzyjające rozwojowi umiejętności współpracy uczniowskiej, realizacja wybranych treści z podstawy programowej, podanie celu, kryteriów sukcesu, pytania kluczowego, otrzymanie produktu końcowego, podsumowanie zadania w postaci refleksji uczniowskiej. Do każdego scenariusza wplataliśmy również rutyny widocznego myślenia (myślenia krytycznego). Zauważyliśmy, iż najbardziej atrakcyjne i angażujące dla uczniów są te zadania, które odnoszą się do codziennych sytuacji, np. planowanie przyjęcia urodzinowego” pisze

Ułożenie adekwatnego polecenia i określenie rozwiązania zadania

We wrześniu w Rogolinie:

• Przedszkolaki rozstawiły w szkole specjalne pojemniki do segregacji śmieci (rozwiązanie zadania). Zebrane doświadczenia pozwoliły odpowiedzieć im na pytania: Segregować czy nie segregować śmieci? Dlaczego segregować? Jak segregować?.
• Uczniowie klas I–III sami wykonali pojemniki do segregacji śmieci, które stanęły w różnych miejscach w szkole (rozwiązanie zadania). Na pewno po wrześniowym dniu pracy z zadaniami interdyscyplinarnymi w szkole w Rogolinie nie brakuje koszy na śmieci. Podobnie jak dzieci z przedszkola uczniowie odpowiedzieli na pytania związane z segregowaniem śmieci.
• Uczniowie klas IV–VI przygotowali plakat przedstawiający ich stanowisko w kwestii Sprzątać czy nie sprzątać śmieci? (rozwiązanie zadania).
• Najstarsi uczniowie, z klas VII i VIII, przygotowali reportaż (rozwiązanie zadania) na temat akcji sprzątania terenu wokół szkoły, którą sami zaplanowali i przeprowadzili.

Wiedzieliśmy już, co ma być rozwiązaniem zadania i jakie polecenie postawimy przed uczniami. Teraz można było zaplanować aktywności, które doprowadzą ich od polecenia do rozwiązania. Nauczyciele z Rogolina dyskutowali nad tym, ile samodzielności dajemy w tym zadaniu. Czy dzieci i młodzież mają pracować, realizując przygotowany plan krok po kroku, czy też dostaną pełną (lub ograniczoną) swobodę? Autorzy postanowili zaplanować kolejne punkty w przejściu od polecenia do rozwiązania i dać więcej swobody w wykonywaniu poszczególnych kroków.

Na początku każdy nauczyciel zastanowił się, jakie treści, metody i sposoby pracy ze swojego przedmiotu zamieściłby w zadaniu. Musiał wybrać takie, które będą pasować do tematu Sprzątanie świata i do kluczowego zagadnienia/pytania, a także – co bardzo ważne – zbliżać do rozwiązania. Popatrzmy, jakie treści wybrali nauczyciele piszący zadanie dla najstarszych uczniów. Przypominamy, iż rozwiązaniem miało być zaplanowanie i przeprowadzenia akcji sprzątania terenu wokół szkoły, a następnie przygotowanie reportażu na ten temat. Zespół autorski stanowili nauczyciele przedmiotów: język polski, biologia, język niemiecki, matematyka i plastyka. Każdy z nich wybrał zagadnienia ze swojego przedmiotu. Zamieszczamy je w poniższej tabeli.

Tabela 1. Zagadnienia wybrane przez nauczycieli różnych przedmiotów do kompleksowego tematu Sprzątanie świata

Po indywidualnej pracy każdego nauczyciela przyszedł czas na podzielenie się jej wynikami. Każda osoba przedstawiła pozostałym członkom zespołu swoje pomysły. Wszystkie zostały spisane.

Autorzy zadania zastanowili się, jaką formę ma przyjąć zadanie i w jakim kontekście ma być osadzone. Teraz mogli wybrać tylko te zagadnienia z poszczególnych przedmiotów, które pasowały do ich pomysłu. Nauczyciele z Rogolina uznali, iż zadanie będzie dotyczyło sytuacji rzeczywistej, dobrze znanej uczniom. Chcieli zaplanować je tak, żeby była w nim przestrzeń zarówno na pracę indywidualną, jak i w małych grupach. Każdy uczeń na podstawie wspólnych działań w grupie miał też wypełniać kartę zadania.

Po tych wszystkich ustaleniach przyszedł czas na zaplanowanie poszczególnych aktywności. Nauczyciele zrobili to wspólnie. Zdefiniowali aktywności i ocenili, czy:

• zbliżają one uczniów do odpowiedzi na najważniejsze pytanie/zagadnienie;
• są adekwatne dla uczniów klas VII–VIII na początku roku szkolnego;
• są dla uczniów atrakcyjne.

Dobre zadanie jest poprawne metodycznie

Po zaplanowaniu wszystkich aktywności należy przeanalizować zadanie pod względem metodycznym, czyli określić jego odbiorcę (wiek/klasa), cele, kryteria sukcesu (jeżeli korzystacie z oceniania kształtującego), treści nauczania (zagadnienia z podstawy programowej), stosowane metody nauczania, formy organizacyjne, zakładany czas rozwiązywania zadania oraz potrzebne pomoce dydaktyczne. Można też podać inne ważne informacje o zadaniu. Oto komentarz metodyczny do analizowanego zadania z Rogolina:

• Zadanie interdyscyplinarne łączące treści z pięciu przedmiotów: biologii, języka polskiego, matematyki, języka niemieckiego oraz plastyki.
• Zadanie skoncentrowane na problemie roli segregacji odpadów w środowisku przyrodniczym.
• Zadanie problemowe typu „Dlaczego” – uczeń/uczennica ustala, dlaczego warto sprzątać świat.
• Zadanie z udziałem grafiki – uczeń/uczennica może korzystać z infografiki.
• Kontekst zadania: zadanie dotyczy realnej sytuacji, z którą uczeń/uczennica ma bezpośredni kontakt (porzucone odpady w lesie w pobliżu szkoły).
• Uczniowie/uczennice rozwiązują zadanie indywidualnie i w grupach. Aktywność ucznia/uczennicy polega na indywidualnym wypełnieniu karty zadania oraz na wykonaniu z grupą określonych działań (segregacja śmieci, robienie zdjęć, ważenie, obliczenia, reportaż).
• Wprowadzasz w tematykę zadania. Pomagasz w razie potrzeby, szczególnie w organizacji wyjścia w teren i zgromadzeniu materiałów piśmienniczych. Uczniowie/uczennice część zadania muszą wykonać na zewnątrz – zrobić w pobliskim lesie zdjęcia miejsc z porzuconymi odpadami i posegregować znalezione śmieci.
• Zadanie może być rozwiązywane na lekcji pod opieką nauczyciela/nauczycielki dowolnego przedmiotu lub w cyklu lekcji: lekcja biologii – lekcja języka polskiego – lekcja matematyki – lekcja języka niemieckiego – lekcja plastyki.
• Zadanie jest przeznaczone dla uczniów i uczennic klas VII i VIII.

Ewaluacja – co wyszło, a co można udoskonalić?

Po testowaniu zadania, czyli rozwiązaniu go przez uczniów, zapytaliśmy nauczycieli o to, co przebiegło zgodnie z planem, o trudności, jakie napotkali, o to, co by zmienili w samym zadaniu lub w organizacji pracy nad nim. Z każdej uwagi wyprowadziliśmy wskazówkę do pracy z zadaniami w kolejnych miesiącach. Nauczyciele z Rogolina zwrócili uwagę na następujące zagadnienia:

• Zaplanowali za dużo aktywności, przez co zabrakło czasu w ich dokładną realizację. Trzeba ograniczyć liczbę aktywności i planować więcej czasu w realizację każdej z nich.
• Zadanie zainteresowało uczniów, ale nie wszystkie propozycje okazały się dla nich atrakcyjne – zajmowali się nimi na zasadzie „zaliczyć”. Trzeba spojrzeć na zadanie także od strony uczniów: co może ich zainteresować, jak osadzać aktywności w ich rzeczywistości (a nie w rzeczywistości dorosłych).
• Niektórzy uczniowie próbowali rozwiązać zadanie „na skróty”, czemu sprzyja pozostawianie swobody w działaniu. Na początku, przy pierwszych doświadczeniach z zadaniem, lepiej dokładniej zaplanować aktywności uczniów i prowadzić ich krok po kroku.
• Połączenie w zadaniu kilku przedmiotów powoduje, iż każdy uczeń może znaleźć w nim coś dla siebie. To dobry sposób na indywidualizację pracy, poszerzenie zainteresowań i docenienie roli różnych dziedzin wiedzy.
• Zadanie spotkało się z dużym zainteresowaniem uczniów. Wpływ na to miało wiele czynników: nowość sytuacji, możliwość pracy w grupach, a także osadzenie zadania w najbliższym otoczeniu, w rzeczywistości. To niezwykle ważna cecha zadania interdyscyplinarnego. Dlatego tak ważne jest, żeby zadania interdyscyplinarne pisali nauczyciele dla swoich uczniów.
• Ważna okazała się praca uczniów w grupach różnorodnych wiekowo. Starsi i młodsi pracowali razem nad jednym zadaniem. To niezwykle istotne i warte naśladowania rozwiązanie. Starsi mogą wspierać młodszych i uczą się, jak pomagać słabszym, a młodsi – jak z tej pomocy korzystać. Uczniowie, którzy słabiej sobie radzą, otrzymają w takiej grupie wsparcie, i jest to bardzo naturalna sytuacja. Praca w grupach różnorodnych wiekowo jest częściej wprowadzana w przedszkolach niż w szkołach, bo nauczyciele przedszkolni widzą płynące z niej korzyści. Warto przenosić to rozwiązanie na wyższe szczeble edukacji.
• Dzięki zadaniom uczniowie w zaplanowany sposób uczą się samodzielności i odpowiedzialności za swoją pracę. Trzeba odpowiednio zdefiniować rolę nauczyciela – czy ma on dowodzić całym procesem, dbając o wykonanie każdego kroku w z góry zaplanowany sposób, czy też ma być doradcą, facylitatorem, który wspiera i pomaga, kiedy jest o to poproszony. Zależy to od wielu czynników – grupy uczniów, poziomu trudności i złożoności zadania interdyscyplinarnego, nowości pojęć, którymi zajmują się uczniowie (czy są one uczniom dobrze znane, czy nie), a choćby od preferencji nauczyciela.
• W grupie, która rozwiązuje zadanie, uczniowie mogą podejmować różne role, czemu sprzyja odpowiednie zaplanowanie zadania.
• I wreszcie: zadanie interdyscyplinarne można przygotować tak, żeby sprzyjało rozwojowi określonych kompetencji proinnowacyjnych.

Marta Jagiełło podsumowała doświadczenie następująco:

„Zadania interdyscyplinarne pozwoliły w naszej szkole kształcić nie tylko kompetencję współpracy, ale również pozostałe umiejętności proinnowacyjne. Podczas realizacji zadań wyłaniali się liderzy, uczniowie rozwiązywali problemy, filtrowali informacje, decydowali o ilości czasu potrzebnego na rozwiązanie poszczególnych części zadania, polegali na umiejętnościach i wiedzy pozostałych osób w grupie. Takie podejście pozwoliło nam na umocnienie naszej wizji szkoły, którą jest współpraca, samodzielność i odpowiedzialność uczniów. Mamy poczucie, iż dzięki zadaniom interdyscyplinarnym przygotowujemy naszych uczniów do ewoluującego rynku pracy, do odnalezienia się w przyszłych wyzwaniach.”

Proces pisania zadania interdyscyplinarnego można traktować jako proces samodoskonalenia zawodowego

Praca z zadaniami interdyscyplinarnymi – od ich zaplanowania, przez napisanie, po realizację z uczniami – miała niewątpliwy wpływ na nauczycieli. Każdy z nich mógł doświadczyć roli autora zadania ze wszystkimi idącymi za tym wyzwaniami. Dzięki temu mogli zacząć inaczej, bardziej krytycznie, patrzeć na materiały, jakie dostają od wydawców podręczników. To bardzo ważne doświadczenie. Poznali też swoje możliwości, zainteresowania, ograniczenia.

Nauczyciele z Rogolina każdego miesiąca piszą zadania dla swoich uczniów. Każde kolejne jest coraz lepsze pod wieloma względami. Widzimy, jak wzrasta świadomość nauczycieli w tym zakresie.

***

Przyglądając się pracy nauczycieli i nauczycielek z Rogolina mogliśmy teoretyczne założenia i doświadczenia, o których czytaliśmy, sprawdzić w praktyce. Zmierzyć się z tym, co zaplanowaliśmy. Na podstawie tych doświadczeń wprowadziliśmy kilka zmian w schemacie pisania zadań. Wiemy już, na co warto położyć szczególny nacisk, a co odpuścić. Zaczynaliśmy pisać zadania interdyscyplinarne z nauczycielami ze Szkoły Podstawowej z Radowa Małego pod wodzą Ewy Radanowicz. Wtedy stawialiśmy pierwsze kroki w tej dziedzinie. Poruszaliśmy się po omacku, opierając się bardziej na intuicji niż teorii. Z czasem uzupełniliśmy wiedzę na temat interdyscyplinarności w szkole. Teraz mogliśmy nasze pierwsze doświadczenia i zdobytą wiedzę wykorzystać praktycznie.

Proces wprowadzania interdyscyplinarności do szkół nie jest prosty, ale wart wysiłku. Świat staje się coraz bardziej interdyscyplinarny i powinna za tym pójść również szkoła. Każda szkoła.

Bibliografia:

[1] T.D. Paxson, Modes of Interaction Between Disciplines, „The Journal of General Education” 1996,

Vol. 45, No. 2, pp. 79–94, (online) https://www.jstor.org/stable/27797293?seq=1 (dostęp: luty 2020 r.).